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    En la asistencia psiquitrica actual, es necesaria cada vez ms la intervencin de equipos interdisciplinarios compuestos por diferentes profesionales: psiclogos, trabajadores sociales, y, ms recientemente, la incorporacin de educadores/as sociales a estos equipos.

    Las funciones del educador y la educadora social son muy amplias; dependern del modelo de intervencin, que va desde el ms hospitalario -atendiendo a la medicacin y cuidados bsicos- hasta el laboral en programas de insercin y formacin laboral, pasando por el modelo comunitario, que es donde nos incluimos y donde el trabajo del/a educador/a va encaminado a recuperar las capacidades de la persona para que sta consiga el mximo nivel de autonoma y de integracin social; en definitiva, que pueda participar en la sociedad como un ciudadano de pleno derecho.

    Histricamente la atencin de la salud mental la asuma el psiquiatra, y los tratamientos que se aplicaban eran farmacolgicos. Se dejaba de lado la dimensin social, cultural, educativa, de ocio, deportiva, poltica, etc. de las personas. Actualmente la salud mental va ms all del propio sistema sanitario y de la exclusiva intervencin de los profesionales sanitarios. La salud, y la salud mental concretamente, implica a toda la sociedad en su conjunto y a las instituciones que forman parte de ella (Tizn y Rosell, 1983). Aunque en realidad esto no es as ni mucho menos.

    La asistencia psiquitrica actual incluye cada vez ms la intervencin de equipos interdisciplinarios compuestos, segn los casos, por: psiclogos, trabajadores sociales, expertos en formacin laboral, educadores, etc.

    Debido a que los Servicios de Rehabilitacin en Salud Mental son relativamente jvenes, a la hora de definir las funciones del/a educador/a en estos centros, nos encontramos que no estn definidas. El personal contratado puede estar formado por: auxiliares psiquitricos, cuidadores, monitores, y, los de ms reciente incorporacin educadores sociales.

    La profesin de educador/a social no est lo suficientemente definida; se est construyendo poco a poco; an queda mucho por hacer. Existe una diplomatura universitaria de Educacin Social, donde se supone que se ensea lo que ha de saber el/a educador/a social, pero lo cierto es que dichos estudios no tienen mucho que ver con la realidad social que se va a encontrar el recin diplomado cuando empiece a trabajar o a hacer prcticas de educador/a.

    En algunos servicios de rehabilitacin en salud mental, como hemos dicho anteriormente, se contrata a todo tipo de personal, pero en estos centros la intervencin educativa de calidad es lo de menos; lo importante es la cantidad de usuarios que puede atender un solo profesional. En estos centros la funcin del/a educador/a es de entretenimiento, distraccin, contencin y control, y las funciones del/a educador/a son otras de las que hablaremos ms adelante.

    Es responsabilidad de los educadores sociales reivindicar la profesin. Hemos de teorizar ms a partir de la experiencia, escribir sobre nuestra prctica profesional y su reflexin. Nuestra profesin ha de hacerse un lugar; hay un saber del/a educador/a social que tenemos que saber vender.

    Es responsabilidad de las Administraciones pblicas (Generalitat, Ayuntamientos), de los sindicatos y de las empresas reconocer las diferentes categoras profesionales en el mbito social. Es responsabilidad de las Administraciones Pblicas, de las empresas y de los educadores la formacin continuada para poder adaptarnos a las realidades sociales que estn en constante cambio.

    Las funciones del/a educador/a son muy amplias, dependern del modelo de intervencin, que va desde el ms hospitalario -atendiendo a la medicacin y cuidados bsicos- hasta el laboral en programas de insercin laboral y cursos formativos, pasando por el modelo comunitario, donde el trabajo del educador va encaminado a recuperar las capacidades de la persona para que sta consiga el mximo nivel de autonoma y de integracin social. En definitiva, que pueda participar en la sociedad como un ciudadano de pleno derecho.

    El/a educador/a social, generalmente va a intervenir fuera del sistema escolar reglado o educacin formal, lo va a hacer en lo que llamamos educacin no formal. La mayor parte de los profesionales de la educacin social trabajan para provocar un cambio, es decir, el/a educador/a ha de intentar cambiar actitudes y valores, ha de ayudar a las personas a integrarse en la vida social, ha de formar para conseguir una mayor y mejor participacin de las personas en la comunidad; por lo tanto su intervencin educativa va a ser con las personas y con la comunidad. Para ello es necesario que tenga una buena formacin teoricoprctica y un conocimiento del entorno donde va a desarrollar su trabajo.

    El/a educador/a social, como profesional de la educacin, ha de poder tomar decisiones sobre qu ha de ensear y cmo ha de intervenir. No ha de limitarse a hacer lo que le venga decidido por otros. Es muy importante que reflexione sobre cules son sus objetivos en cada caso concreto y las intenciones que han de guiar su prctica.

    Respecto a las expectativas y demandas sociales, hay que tener en cuenta que el/a educador/a en ocasiones ha de combinar objetivos contrapuestos; por un lado el objetivo de eficacia que impone la estructura de las organizaciones que obligan a la bsqueda de la eficacia del sistema, por otro lado, el objetivo de la socializacin de las personas en una sociedad que busca la "normalizacin" y tiende al control social, que etiqueta y clasifica a los sujetos en funcin de unas escalas econmicas. Y por ltimo el objetivo, propio de la tarea educativa.

    La tendencia de las polticas neoliberales es destinar cada vez menos recursos a las necesidades socioeducativas. Por tradicin en nuestro pas, gran parte de estas necesidades han estado cubiertas por el voluntariado, si bien ste hace una labor importante, existe el peligro de que las administraciones pblicas no asuman la importancia de la profesin de educador/a social.

    En el apartado siguiente describiremos las funciones bsicas que realiza el/a educador/a social en cualquier mbito de intervencin: educacin de adultos, infancia, vejez, toxicomanas, salud mental, etc.

    Partiendo de la base que el/a educador/a es el profesional que ms tiempo pasa con el/a usuario/a en los centros de rehabilitacin, en los primeros meses de vinculacin de ste al centro, es en la relacin que establece con el educador donde podemos observar el tipo de relaciones que la persona usuaria mantiene en el exterior con las dems personas.

    Posiblemente haya mucha ansiedad, miedos o intentos de intrusin. El educador debe empezar a intervenir de algn modo. En ocasiones deber tranquilizar y acompaar a la persona en las actividades o poner lmites a los intentos de manipulacin por parte de la persona usuaria (manipulacin inconsciente), es decir, como resistencia al cambio y al crecimiento personal. Cuando una persona llega a un centro de rehabilitacin, a menudo viene de un largo periodo de inactividad, incluso muchos no han salido de casa en meses, por lo que les cuesta mantener un horario, asistir regularmente, etc. A veces inventar excusas, o intentar aliarse con otros profesionales, para evitar enfrentarse a algo que le cuesta un gran esfuerzo. Para evitar esto es muy importante que el educador aporte sus observaciones al resto del equipo.

    Ms all de la funcin pedaggica, aparece como paralela y necesaria, la funcin de acompaamiento. Esta funcin entendemos que ha de suponer la capacidad y necesidad de

    Al principio el educador, ha de tomar un rol directivo, pero no autoritario ni sobreprotector. Debe poder hacerse cargo de aquello que la persona usuaria no puede asumir, pero sin llegar a una postura autoritaria, porque podra entrar en conflicto con el otro, ni ser sobreprotector, para evitar la dependencia excesiva, lo que dificultara la evolucin de la persona. De esta manera, a travs de este acompaamiento, en el grupo de usuarios se crea un clima emocional que posibilitar el crecimiento y la evolucin individual.

    Ejemplo: Imaginemos una persona que se resiste a hacer una actividad diciendo que no sabe hacerla, por miedo al fracaso; el educador evitar el enfrentamiento e intentar conectar con ella, para ir viendo juntos las dificultades, acompandolo en las tareas, y as potenciar las capacidades de la persona y su autoestima.

    Acompaar a una persona usuaria en su proceso no es sustituirla, ni pensar por ella, ni actuar por ella, pero es necesario en un primer momento pasar por una fase de dependencia sana dentro del proceso de crecimiento, pues ello permitir que en un segundo momento la persona pueda funcionar con ms autonoma, despus de haber interiorizado un vnculo protector con el educador.

    Tambin puede ocurrir que quedemos atrapados en una dependencia patolgica, cuando una persona reclama atencin continua del educador, o cuando puede ser ms autnoma de lo que se muestra. En esta dependencia pueden incurrir tanto la persona usuaria como el profesional.

    El objetivo principal de las actividades del centro de rehabilitacin es facilitar espacios que cumplan la funcin de objeto intermediario con intencionalidad teraputica, son espacios en los que se reconoce la capacidad de hacer, de construir, de autoestima, de valorar y potenciar los aspectos ms sanos y conservados de la persona usuaria.

    El educador/a puede ayudar a rectificar y a integrar ciertos aspectos de la persona con su actitud, pero la actividad es una herramienta que ayuda a estructurar a la persona, que permite ofrecer un marco de realidad. A travs de ella, la persona usuaria tiene voz en el grupo, puede ser escuchada puede expresarse, se potencian recursos para la cooperacin, la ayuda mutua y la relacin entre las diferentes personas que componen el grupo.

    En ocasiones nos encontramos con que la actitud del grupo es pasiva, entonces es cuando el educador ha de adoptar el papel de dinamizador, promoviendo la aparicin de temas, ofreciendo nuevas posibilidades de expresin, aportando y requiriendo opiniones, favoreciendo la comunicacin. Es importante que los educadores tengan cierta capacidad de crear y de improvisar.

    Es cierto que el educador ha de ser flexible, aceptar a la persona usuaria con sus dificultades y crear un clima de tolerancia, pero tambin es la persona que ha de garantizar la convivencia del grupo.

    En cualquier lugar donde diferentes personas con diferentes problemticas pasan varias horas al da compartiendo un espacio, se han de respetar una mnimas normas para conseguir una buena relacin, por lo tanto, el educador ha de ser la figura de autoridad que garantice la armona del grupo.

    Cada vez que nos damos cuenta de que no est bien lo que estamos haciendo; cuando sentimos en nuestro interior que podramos hacer otra cosa mejor, pero an as, decidimos no darnos por enterados, finalmente pagamos un costo.

    Le dices que s. Las cosas no salen tan rpido como esperabas y finalmente te pierdes el acto escolar que tu hijo hace meses viene preparando, y con el que estaba tan ilusionado que compartira contigo.

    Y aqu lo tienes: te sientes muy mal, finalmente el costo ms caro ha llegado. Aunque no te das cuenta, has elegido pagar ese costo para aprender la leccin. Y hoy mismo te preguntas y te replanteas

    Con esto, me sereno, me digo a mi mismo que est bien lo que hice, que no necesito hacerlo mejor. Aunque en el fondo, muy en el fondo, s que no est bien, puedo sentir el sabor amargo de mi falta de aprendizaje.

    Muy dentro de m s que all est mi aprendizaje pendiente, que tengo capacidad para hacer algo mejor que eso que hice. Y desde all, sin darme cuenta mientras pasa el tiempo- voy eligiendo cada da pagar un costo ms alto por la misma leccin, voy eligiendo que mi leccin pendiente me siga a donde quiera que vaya

    La finalidad de la atencin en hospitalizacin infantil, no es otra que la de educar para la vida, papel que corresponde al educador y que indudablemente desborda la especfica labor del personal sanitario. La actividad pedaggica como complemento de la accin mdica en los hospitales ha tomado carta de naturaleza desde hace aos en muy diversos pases europeos y norteamericanos. Se conoce que en dcadas pasadas los servicios de pediatra de muchos hospitales estaban cerrados incluso a los padres y en este ambiente tan rgido no haba lugar para la educacin de los nios.

    Fue a partir de la Segunda Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de pediatras y psiclogos, que estos servicios de pediatra comenzaron a abrir sus puertas. La razn fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicolgicas que sufran los nios ingresados durante largos perodos de tiempo en los hospitales, alejados de su entorno habitual. Los primeros educadores que entraron en los servicios de pediatra contribuyeron, de forma considerable, a la prevencin del hospitalismo.

    El contexto en el que se imparte cualquier aprendizaje en el que se ejerce la funcin educativa no es algo trivial. El hecho de ensear unos determinados contenidos en el contexto hospitalario, tanto por los contenidos mismos que se imparten como por el modo de hacerlo, hace que la Pedagoga resultante, la Pedagoga Hospitalaria, cumpla una funcin nuclear y vertebradora de toda una experiencia de enseanza que tiene en s misma un mbito propio y una significacin especfica, muy distinta y diversa de cualquier otro quehacer pedaggico.

    La Pedagoga Hospitalaria constituye un modo especial de entender la Pedagoga. Se encuentra orientada y configurada por el hecho incontestable de la enfermedad y enmarcada por el mbito concreto que constituye la institucin hospitalaria donde se lleva a cabo. Se ofrece como una Pedagoga vitalizada, de la vida y para la vida, que constituye una constante comunicacin experiencial entre la vida del educando y la vida del educador, y aprovecha cualquier situacin, por dolorosa que pueda parecer, para enriquecer a quien la padece, transformando su sufrimiento en aprendizaje (Lizasoin, 2000). En esta misma lnea, Del Valle y Villanezo (1993) aclaran que la Pedagoga Hospitalaria no es una ciencia cerrada sino multidisciplinar, que se encuentra todava delimitando su objeto de estudio para dar respuesta a aquellas situaciones que, en la conjuncin de los mbitos sanitarios y educativos, la sociedad va demandando, hacindose igualmente necesarios programas de atencin al nio convaleciente, es decir, concibiendo la convalecencia en el domicilio como una prolongacin del perodo de hospitalizacin.

    La Pedagoga Hospitalaria se considera adems como una ramificacin de la Educacin Especial, por cuanto se ocupa de forma especfica de los nios y nias con problemas de salud, al fin y al cabo de nios y nias con necesidades educativas especiales. Sin embargo, no puede considerarse como tarea primordial y exclusiva de la Pedagoga Hospitalaria nicamente la atencin del nio hospitalizado y su familia. El propsito de la Pedagoga Hospitalaria va ms all, abarcando un panorama mucho ms amplio dentro del cual la escolarizacin es un elemento ms, junto a muchos otros, que forman parte de la evolucin y perfeccionamiento global del ser humano.

    Por tanto, la Pedagoga Hospitalaria est ms all de la medicina y ms all de las Ciencias de la Educacin, all donde la reclaman la dignidad y la solidaridad del nio enfermo-hospitalizado y de su contexto familiar, tiene ms que ver con la salud y con la vida que con la instruccin y el adiestramiento: sin renunciar a los contenidos especficos de la educacin, va ms all de sta.

    La Pedagoga Hospitalaria es la escuela en el hospital, pero tambin lo ldico y la atencin a las familias de los nios hospitalizados. Actualmente, no existe una formacin especfica para estos profesionales, cuando la demanda es muy fuerte (Lizasoin, 2006). El papel que desempea la escuela en el hospital es compensatorio. Resulta fundamental el intento de normalizacin del modo de vida del nio. La pedagoga hospitalaria es socializadora, y por eso son tambin importantes las actividades recreativas que se pueden organizar en un hospital, desde un concurso de pintura hasta una revista de planta escrita por los nios. Cada pas europeo trabaja con unos criterios, y el seminario se concibe como una puesta en comn de objetivos. El referente legal es la Carta Europea de los Derechos del Nio Hospitalizado, aprobada por el Parlamento Europeo en 1986. Luego cada pas ha elaborado su propia legislacin. En la Comunidad foral an queda mucho por hacer porque, de momento, la pedagoga hospitalaria no est legislada (Ochoa, 2006).

    Dentro de la literatura existente en torno a la atencin educativa al nio enfermo, son constantes las alusiones a la necesaria coordinacin entre las diferentes instituciones por las que ste transita para poder ofrecer una buena accin educativa. En los ltimos tiempos, sin embargo, y debido, en parte, a los cambios que se han producido en los tratamientos de las enfermedades, que no de las personas enfermas, esta necesaria coordinacin se ha vuelto doblemente imprescindible. As, en la actualidad, ms que hablar de un periodo de hospitalizacin, hablamos de un periodo de tratamiento, caracterizado por las continuas entradas y salidas del hospital, por los periodos de convalecencia en casa y por la posibilidad de acudir al centro escolar de referencia cuando las condiciones fsicas lo permiten. Todo esto implica que no sea tan slo la propia escuela del hospital la que trabaje con el nio enfermo, sino que la escuela de origen tiene que aceptar el reto de dar cabida al alumno enfermo cuando se encuentra en tratamiento, y el hogar familiar se tiene que abrir como espacio educativo de relacin ofreciendo su entorno cotidiano como contexto de escolarizacin en lo que venimos llamando la atencin domiciliaria. El nio enfermo, de este modo, transita entre diferentes instituciones y, durante un mismo proceso de tratamiento, vive en tres mbitos:

    Cmo se realiza el paso de la unidad de apoyo hospitalario a su escuela de origen? Reciben algn tipo de formacin los maestros de la escuela de referencia para atender correctamente al alumno enfermo? Quin se encarga de llevarla a cabo? Quin se encarga de la atencin domiciliaria? Cmo se realiza y, sobre todo, quin lleva a cabo el seguimiento del nio enfermo por los diferentes espacios por los que transita?. En definitiva, cmo se organiza el sistema educativo en el periodo de tratamiento que vive el nio?

    . Hace falta, por lo tanto, preguntarse y estudiar cmo la disciplina pedaggica se plantea la atencin educativa al nio enfermo, teniendo presente tambin la cuestin organizativa como parte esencial de los procesos formativos.

    Los estados de salud y enfermedad son abordados dentro de la pedagoga desde dos ramas diferentes. Por una parte, desde la educacin para la salud, encarnada en el eje transversal del currculum, que en Catalua se viene desarrollando a partir del Programa de Educacin para la Salud en la Escuela (PESE), que vela por la preservacin de la salud; y, por otra parte, desde la pedagoga hospitalaria, encargada de atender al nio enfermo mientras ste se encuentra ingresado dentro del centro sanitario. El eje transversal del currculum se ve fuertemente determinado por el peso de la palabra salud, entendida como un bien colectivo que corresponde a todo el mundo. Y es en esta lnea en la que desarrolla su contenido, caracterizado por un cierto grado de simplismo, porque se ha aceptado linealmente la relacin desconocimiento - comportamiento nocivo; y, al revs, informacin - modificacin de la conducta - prevencin. El sujeto es, a partir de esta concepcin, responsable de mantener su salud y, en consecuencia, culpable cuando la pierde. La herencia de la educacin sanitaria moralizante, por un lado, y mdica, en tanto que centrada en el tratamiento, por el otro, nos lleva a que no se haya establecido un pensamiento pedaggico que ampare las prcticas educativas dentro de los hospitales hasta que se produce la generalizacin de la existencia de las unidades educativas de apoyo hospitalario, lo cual ocurri a partir de los aos 80. Desde entonces y hasta la actualidad, se viene definiendo la pedagoga hospitalaria como:

    As, mientras la educacin para la salud se dedica a promover acciones individuales que velan por la salud de lo colectivo, la pedagoga hospitalaria se ha encargado de la enfermedad de lo individual. Si tenemos presente que en la actualidad podemos hablar ms de periodos de tratamiento que de periodos de hospitalizacin, y analizando los esquemas presentados anteriormente, vemos que, aunque el nio enfermo puede pasar temporadas asistiendo a su centro escolar de referencia, la atencin educativa que all se le ofrece no es entendida como pedagoga hospitalaria, dado que el nio no se encuentra en un centro hospitalario. En cambio, la situacin vital del nio es la misma, contina siendo una persona enferma en tratamiento que, aunque retorna a lo cotidiano, no lo hace, naturalmente, de la misma manera ni en las mismas condiciones. Son muchas las dudas que tienen los maestros y las maestras de estos centros de origen cuando deben atender de nuevo al nio en estas fases de retorno no definitivo. Su condicin tiene un peso tan importante que lleva a nuevos planteamientos en el momento de relacionarse con l como alumno, a la hora de explicarle las cosas, de exigirle, de jugar, de comer... Podemos decir que los maestros de los centros ordinarios hacen pedagoga hospitalaria en tanto que prestan atencin educativa al nio enfermo?.

    La atencin domiciliaria, a su vez, tampoco recibe el calificativo de hospitalaria, aunque trabaja con el nio en un momento en el que claramente est en baja forma. Adems, los profesionales que se dedican a esta tarea se encuentran con la peculiaridad de tener que realizarla dentro del contexto familiar, aspecto que da a su accin educativa unas caractersticas que la hacen diferente de cualquier otra situacin. Quin se encarga de llevar a cabo esta accin pedaggica? Qu tipo de formacin han recibido para poder hacerlo?.

    No existe un planteamiento comunitario que permita una atencin integral, sino diversas instancias, cada una de las cuales acta sobre el nio cuando ste ocupa fsicamente un espacio en su recinto. As, las maestras y los maestros de las unidades de apoyo en los centros sanitarios atienden al nio mientras se encuentra en el hospital; los maestros y maestras de su escuela de origen lo atienden cuando ste vuelve a formar parte, fsica y presencialmente, del grupo; y el maestro o maestra de la atencin domiciliaria acude algunas horas a la semana a su hogar familiar para continuar la accin escolar.

    La atencin educativa que se presta desde lo que tericamente se entiende como pedagoga hospitalaria, segn lo que hemos podido ver, queda totalmente ligada al espacio donde se lleva a cabo, el hospital; es decir, tan slo se entiende por pedagoga hospitalaria aquella prctica educativa que se realiza con el nio enfermo mientras ste se encuentra ingresado en el centro sanitario.

    Pero es sta la tarea real que llevan a cabo los maestros y las maestras de las unidades de apoyo educativo dentro de los hospitales? O se trata de una realidad mucho ms compleja que desde la teora se simplifica reducindola a una cuestin de currculum escolar? (es cierto que las unidades de apoyo se guan por el calendario escolar, aunque las enfermedades de los nios no saben de vacaciones). Cules son las necesidades educativas del nio enfermo? Cules son las necesidades educativas de los profesionales que tienen que relacionarse con ellos en los centros de referencia y/o en el propio domicilio familiar? Se les ofrece la formacin necesaria? Dnde pueden acudir para recibirla? Existe algn mecanismo de coordinacin que les facilite la tarea de contacto con los maestros y las maestras que han atendido al nio en el hospital?. En muchas ocasiones es la propia maestra hospitalaria o el maestro hospitalario, o en otras el supervisor o supervisora de planta, la persona que se pone en contacto, ya sea a travs de la madre o directamente a travs del telfono, con la escuela de origen y quien ofrece informacin sobre el estado en el que se encuentra el nio y/o transmite las cuestiones que hay que tener presentes para volver a trabajar con l normalmente. Esta tarea de coordinacin y formacin forma parte del trabajo que los maestros y las maestras hospitalarias desarrollan diariamente en sus centros. En cambio, existe una marcada falta de difusin de su trabajo, que comporta, a la vez, una falta de conocimiento por parte del resto del colectivo de maestros. Este hecho hace que, hasta que no se encuentran el caso de un alumno enfermo en su grupo, no sean prcticamente conscientes de la existencia de esta realidad. Existe, por lo tanto, una clara distancia entre la situacin que vive el nio enfermo y la atencin educativa que le dedican los diferentes profesionales con los que se encuentra en el trnsito de una institucin a otra. La disciplina pedaggica parte, como vemos, desde supuestos diferentes para atender una misma realidad, lo que comporta, lgicamente, una distancia entre los propios profesionales que tan slo se puede salvar con el establecimiento de un vnculo voluntario que permita la transferencia de saberes y conocimientos de los unos a los otros y viceversa, en pro de una accin educativa coordinada (Fonollosa Vives, M.T., Dpt. Didctica y Organizacin Educativa, Universidad de Barcelona).

    Encontramos la justificacin de la Pedagoga Hospitalaria, en los efectos psicolgicos, sociales y educativos de carcter negativo, que la hospitalizacin puede causar, tanto en el propio paciente como en su familia.

    - Alteraciones comportamentales (tales como agresividad, conducta de oposicin, falta de adhesin al tratamiento mdico, trastornos de sueo, de apetito, respuestas de evitacin, mutismo y dependencia afectiva).

    Adems, estos problemas se agravan por las consecuencias de la propia enfermedad (fatiga, cansancio, dolores, malestar,...) y por las caractersticas y la organizacin de los centros hospitalarios (uniformidad, monotona,...). En esta lnea son cada vez ms los hospitales que rompen con esta rigidez a base de cambios arquitectnicos y decorativos.

    Si nos ceimos a los documentos y a la legislacin en materia de Pedagoga Hospitalaria, desde la LISMI de 1982 hasta el RD de Compensacin de Desigualdades en Educacin de 1996, vemos que los actuales sujetos de la misma son los nios enfermos y hospitalizados o convalecientes en edad escolar, escolarizados en los niveles de infantil, primaria y secundaria. Esto puede suponer un reduccionismo que hay que evitar, en cuanto a la edad de los nios que deben ser atendidos en los hospitales. Es decir, los nios de 0 a 3 aos podran quedar desatendidos, al igual que aquellos mayores de 16 aos que hayan finalizado la educacin obligatoria.

    debera comenzar desde el mismo momento en que el nio ingresa en el hospital, independientemente de la enfermedad que padezca o de la duracin de su estancia hospitalaria. Estas caractersticas habr que tenerlas en cuenta, obviamente, para tomarlas como punto de partida y referencia para la elaboracin de programas de intervencin especficos para cada nio. Pero nunca sern factores excluyentes para dejar de atender pedaggicamente a un nio. Hay que tener en cuenta que en diversos hospitales europeos si el nio no va a estar ingresado un mnimo de das no se le considera susceptible de atencin pedaggica, ni se le ofrece la posibilidad de asistir al aula hospitalaria.

    La finalidad de la Pedagoga Hospitalaria, coincidiendo con la finalidad de la educacin, est en el desarrollo integral de la persona. Sin embargo, y cindonos a la legislacin vigente en esta materia, hay que afirmar que el objetivo principal de la Pedagoga Hospitalaria se centra actualmente en procurar que los nios no pierdan el ritmo escolar durante la situacin de ingreso hospitalario. Esta finalidad no es algo cambiante, sino que la podemos entender como algo permanente de la Pedagoga Hospitalaria, que debe ir ms all del mero currculo escolar.

    Para lograr sus objetivos la Pedagoga Hospitalaria se sirve de los siguientes modos de intervencin: la enseanza escolar, las actividades ldicas, la orientacin personal y las estrategias psicopedaggicas especficas de intervencin: estas estrategias conforman los programas de preparacin a la hospitalizacin infantil y entre las ms empleadas estn: la informacin procesual y sensorial, los modelos filmados, las tcnicas de relajacin, la distraccin, la imaginacin guiada y el tour.

    Junto a esto, no podemos dejar de lado, como otro modo de intervencin novedoso y de futuro, el empleo de las nuevas tecnologas en el campo de la Pedagoga Hospitalaria. De hecho, son ya muchas las diversas iniciativas llevadas a cabo en distintas aulas hospitalarias, que estn procurando la comunicacin entre ellas a travs de la conexin a Internet. Estamos ante un recurso potencialmente til para fomentar el contacto entre nios que viven la misma situacin en distintos hospitales, relacionando al nio enfermo con el mundo exterior e incluso, para conseguir que pueda continuar sus cursos ordinarios a travs de la conexin con su colegio de referencia.

    Tampoco debe dejarse de lado a la familia de los pacientes. La hospitalizacin infantil conlleva una serie de repercusiones negativas sobre la familia que, adems, se agravan si se acompaa de un diagnstico de enfermedad crnica:

    La hospitalizacin puede tener tambin un impacto significativo sobre el resto de los hermanos. El nio enfermo llega fcilmente a convertirse en el centro de la familia y de esta forma los hermanos suelen sentirse a menudo rechazados o sobrecargados de responsabilidades. Algunos llegan, incluso, a sentirse culpables y con cierta responsabilidad sobre la condicin en la que se encuentra su hermano o hermana.

    Uno de los cambios que plantea la sociedad actual es el mayor protagonismo que van adquiriendo los abuelos en el cuidado y atencin de los nietos. La progresiva incorporacin de la mujer al mundo laboral, junto con la reduccin de la edad de jubilacin y el aumento de la esperanza de vida en la poblacin, son factores que potencian este hecho. As, los abuelos se van convirtiendo tambin en agentes activos a la hora de atender a sus nietos durante el periodo de enfermedad y hospitalizacin.

    Todo lo dicho hasta aqu conduce a la necesidad de disear y aplicar programas de intervencin psicoeducativa en el mbito de la hospitalizacin infantil, que incidan de manera especial sobre la familia.

    El mbito de actuacin propio de la Pedagoga Hospitalaria est claro que es el contexto hospitalario. Dentro de l realizaremos la labor pedaggica fundamentalmente en el aula hospitalaria y en las habitaciones de los nios, en aquellos casos en que stos no puedan acudir al aula. Sin olvidar extender esta actuacin a las consultas ambulatorias y hospitales de da.

    Tambin podemos trasladar la Pedagoga Hospitalaria a los colegios, formando e informando a los nios acerca de lo que es un hospital, incluso de las distintas enfermedades ms frecuentes, enlazando con el tema de educacin para la salud, tan de moda en la actualidad. La mayora de los nios que ingresan en un hospital lo hacen por urgencias. Si en el colegio se les explica lo que se pueden encontrar al llegar a un hospital, la ansiedad-estado propia del ingreso desaparecera en gran medida y, con ello, el ajuste y la adaptacin a la hospitalizacin seran mayores.

    Un dato a tener en cuenta es que, en la actualidad, se est reduciendo considerablemente la duracin media de la hospitalizacin. Esto conlleva un cambio en los modos de intervencin de la Pedagoga Hospitalaria a travs, por ejemplo, de programas especficos de intervencin. Este hecho apunta tambin hacia la necesidad de establecer una enseanza a domicilio para los nios que deban permanecer convalecientes en sus casas. Es en el Real Decreto de Ordenacin de las acciones dirigidas a la Compensacin de Desigualdades en Educacin (RD 299/1996 de 28 de febrero), donde se dice que el Ministerio de Educacin podr formalizar convenios con entidades pblicas y asociaciones sin nimo de lucro para el desarrollo de programas de atencin educativa domiciliaria, dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en su domicilio por prescripcin facultativa (Artculo 20.2).

    Para tratar adecuadamente los problemas psicosociales, educativos y conductuales, derivados de un ingreso hospitalario, se precisa la colaboracin de todos los profesionales involucrados, cada uno de ellos desde el papel que les corresponda. La falta de colaboracin y comunicacin, entre los profesionales de las distintas disciplinas dedicadas a la atencin y cuidado del enfermo peditrico, se establecen como aspectos culpables de la fragmentacin existente en la atencin psicopedaggica que el sistema actual ofrece a estos nios y a sus familias. Aunque son grandes los progresos conseguidos, la falta de interdisciplinariedad es todava patente.

    Otra caracterstica ms de la sociedad actual es el aumento de la conciencia social, que est llevando a una gran proliferacin de organizaciones no gubernamentales. Este movimiento de solidaridad y de ayuda social ha llegado tambin al mbito de la Pedagoga Hospitalaria. As, cada vez son ms los grupos de voluntarios que trabajan en los hospitales atendiendo y acompaando a las personas ingresadas en ellos. Del mismo modo, y como ya ha quedado reflejado, la atencin a domicilio se est articulando en torno a estas asociaciones sin nimo de lucro. Acerca de este punto, es preciso resaltar el valor, e incluso la necesidad, de esas ayudas. No obstante, ser necesaria una reglamentacin sobre la actuacin del voluntariado en este mbito con el objeto de evitar interferencias, solapamientos y posteriores conflictos con la labor de los profesionales de la educacin. Los profesionales involucrados en la atencin educativa al nio enfermo demandan constantemente cursos de formacin continua, as como una formacin especfica inicial, prcticamente inexistente en la actualidad. Otro de los grandes retos de la accin educativa con alumnos hospitalizados est en atender, y abrir ms el campo de accin, a nios y jvenes con trastornos psiquitricos.

    Del mismo modo, es imprescindible abrir nuevos mbitos de actuacin y formacin en un tema, tambin presente, como es el del afrontamiento de la muerte.

    - Ley 13/1982 de 7 de abril, sobre la Integracin Social de los Minusvlidos. En su artculo 29 establece que todos los hospitales tanto infantiles como de rehabilitacin, as como aquellos que tengan servicios peditricos permanentes, sean de la Administracin del Estado, de los Organismos Autnomos de ella dependientes, de la Seguridad Social, de las Comunidades Autnomas y de las Corporaciones Locales, as como los hospitales privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atencin sanitaria sean abonadas con cargo a recursos pblicos, tendrn que contar con una seccin pedaggica para prevenir y evitar la marginacin y el proceso educativo de los alumnos en edad escolar internados en dichos hospitales.

    1. Las Administraciones Educativas podrn concertar con las instituciones sanitarias pblicas, tanto infantiles como de rehabilitacin, as como aquellas que tengan servicios peditricos permanentes, el establecimiento de dotaciones pedaggicas, necesarias para prevenir y evitar la marginacin del proceso educativo de los nios en edad escolar internados en ellas.

    2.. Las mismas previsiones podrn adoptarse con respecto a los establecimientos sanitarios privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atencin sanitaria sean abonadas con cargo a recursos pblicos.

    - Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. La LOGSE vuelve a incidir en la atencin a aquellos que por diversas circunstancias se ven ms perjudicados, apoyando la Educacin Compensatoria, estableciendo en su Ttulo Quinto, Artculo 63 que:

    1. ...los poderes pblicos desarrollarn las acciones de carcter compensatorio con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situacin desfavorable....

    2.. Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.

    - Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, establece en el artculo 3.6 que el Ministerio de Educacin y Cultura promover la creacin, en los centros hospitalarios y de rehabilitacin, de servicios escolares para el adecuado desarrollo del proceso educativo de los alumnos de educacin infantil, educacin primaria y educacin secundaria obligatoria internados en ellos.

    - Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin. En el apartado referido a la actuacin educativa con los nios hospitalizados, recogido en el Captulo III, seccin 2, establece:

    Art. 18.2. Excepcionalmente, cuando no pueda asistir a un centro educativo por permanencia obligada en el domicilio por prescripcin facultativa, podr matricularse en la modalidad de educacin a distancia....

    Art. 19.1. El Ministerio de Educacin y Cultura crear unidades escolares de apoyo en los centros hospitalarios sostenidos con fondos pblicos que mantengan regularmente hospitalizado un nmero suficiente de alumnos en edad de escolaridad obligatoria. Asimismo, y a peticin de instituciones hospitalarias de titularidad privada, podr formalizar convenios para la concertacin de unidades de escolares de apoyo.

    Art. 20.2. El Ministerio de Educacin podr formalizar convenios con entidades pblicas y asociaciones con nimo de lucro para el desarrollo de programas de atencin educativa domiciliaria dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en su domicilio por prescripcin facultativa.

    - Circular del 12/11/1996 de la Direccin Nacional de Centros Educativos, que establece los criterios generales para la organizacin de las actuaciones dirigidas a la atencin de los alumnos hospitalizados y convalecientes. Sus objetivos son:

    En esta ocasin se especifica que los alumnos ingresados en estos centros hospitalarios y que asisten a las aulas hospitalarias mantienen su escolarizacin, a efectos de evaluacin y promocin en sus respectivos centros. Para ello los profesores que atienden estas aulas debern mantener una coordinacin permanente con los centros de referencia de estos alumnos.

    - Resolucin del 03/07/1998 de la Secretara General Tcnica en el que se da publicidad el 18 de mayo de 1998 al convenio firmado entre el Ministerio de Educacin y Cultura, el Instituto Nacional de la Salud y el Ministerio de Sanidad y Consumo para la atencin educativa a los nios hospitalizados.

    - La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, pese a que dedic el captulo VII de su Ttulo I a la atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas, no menciona de forma expresa a las aulas hospitalarias aunque debemos entender que podra incluirse en la Seccin 1, destinada a la regularizacin de los principios y recursos necesarios para alcanzar la igualdad de oportunidades. En ella se dice de forma expresa que los poderes pblicos debern desarrollar las acciones necesarias y aportar los recursos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social que pongan obstculos a la consecucin de los objetivos educativos.

    En lo profesional permite que mi vida profesional adquiera cada vez ms matices, que mi empresa desarrolle espacios, a veces productos y servicios que desde la uniformidad no tendran lugar.

    Es aprender que de todos puedo aprender algo para crecer, ms todava cuando se me hace difcil relacionarme contigo. Pues desde ah t me facilitas que yo pueda crecer.

    Delegar es uno de los tantos modos que tenemos para acercarnos a aquello que queremos lograr, es un modo de aprender a administrar mejor nuestro tiempo y es entre otras cosas- una muestra en nuestro avance de reconocer lo que hace mejor cada una de las personas que conocemos. Es aprender a conjugar efectividad y bien-estar en nuestras vidas.

    Y no nicamente por una cuestin de tiempo sino porque los dems pueden darle un impronta personal a la que nosotros no podemos acceder. Delegar es de algn modo asimilar que en equipo puedo lograr lo que difcilmente o con ms dificultad podra alcanzar en soledad. Es tener la capacidad de descubrir la fuerza del equipo.

    necesario para explicar y entrenar al otro en los resultados que deseo que consigamos. Aqu hay dos puntos claves: tiempo y explicacin. Tomarme el tiempo suficiente. Muchas veces delegamos cuando estamos totalmente agotados o excedido entonces en lugar de delegar nos sacamos un peso de encima y lo tiramos literalmente encima del otro

    . Una vez que le explique a la otra persona, y que pongo a su disposicin herramientas y recursos, necesito dejar que el otro llegue a ese resultado del modo en que l sabe. Que lo haga del modo en que se sienta ms cmodo, en que sea ms creativo.

    . Controlar los resultados es mi responsabilidad en el sentido usual del trmino. Soy yo el nico responsable de lograr lo que me importa, de velar porque eso suceda. Controlar es monitorear asegurarme de que avanzamos efectivamente hacia el logro del resultado esperado. Controlar en un modo de evitar obtener excusas en el lugar donde debera obtener resultados.

    , cul es el resultado que es necesario que logremos al desarrollar esa tarea, explicar los detalles. Exponer bajo qu consideraciones el trabajo est bien hecho, cules son mis condiciones de satisfaccin, darle a la persona toda la informacin necesaria para que pueda llevar esa tarea a cabo.

    Una organizacin est constituida por individuos que mantienen una relacin y comparten un objetivo. Casi todas las personas pertenecen a algn tipo de organizacin y gran parte del trabajo del mundo se realiza en organizaciones y se canaliza a travs de ellas. El mayor reto dentro de las organizaciones, incluidas las familias es crearlas y dirigirlas de un modo que permita a cada integrante percibir su valor y potencial para aportar sus talentos nicos y su pasin de un modo organizado.

    actualidad se conoce como el paradigma de la persona completa Es una concepcin totalmente distinta a el paradigma industrial. Segn Peter Drucker, no son los avances en la tecnologa ni en la demografa ni siquiera la globalizacin, los cambios ms radicales de nuestros tiempos, sino la transformacin del trabajador industrial al trabajador del conocimiento.

    El trabajador del conocimiento surge con la era de la informacin, con el aprovechamiento de las posibilidades de desarrollo intelectual, emocional y laboral que se empezaron a ver en un mundo ms pequeo e interconectado.

    Al liberar el potencial de las personas se genera para las organizaciones una gran posibilidad para la creacin de valor. Ya que el trabajador del conocimiento implica la conexin entre todas las inversiones que ha realizado una organizacin.

    Algunos directivos y organizaciones siguen aplicando el modelo de control de la era industrial a los trabajadores del conocimiento: dan a las personas, el mismo trato que a las cosas. Al considerarse a las personas como cosas, surge la necesidad de controlarlas, como cualquier otro gasto. Porque algunos no han cambiado? Pensar y actuar de acuerdo con los principios industriales genera ganancias directas derivadas del control excesivo tales como posiciones jerrquicas, burocracia etc. Muchos se encuentran en posiciones de autoridad y no poseen una comprensin de la naturaleza humana, no tienen tiempo o no les interesa. Esta manera de actuar tiene su origen en un paradigma de las personas errneo y a la vez incompleto, ya que solo considera la mente y el cuerpo como partes de las mismas.

    Jos Manuel de Oa. Educador social de la Asociacin ALME (encargada de ejecutar medidas judiciales de menores en Mlaga) y profesor asociado de la Universidad de Mlaga en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin.

    En el siguiente artculo vamos a abordar el tema del educador social y su relacin con la infancia. Para ello trataremos de definir quin es y dnde podemos encontrar al educador social hoy da, cules son sus mbitos de actuacin y qu puede / debe ofrecerle a la infancia de hoy. Por ltimo, y a modo de conclusin, tratar de exponer las ideas principales que podemos extraer de este artculo: perfil del educador, lugar de desarrollo de su trabajo y definicin de su relacin educativa con la infancia, entendida como compromiso con la misma.

    Es evidente que las funciones de un profesional son coyunturales, es decir, estn sometidas a la propia evolucin de la sociedad en la que ejerce su actividad, as como a la constante demanda de nuevas prestaciones. De ah que pretendo contextualizar la figura del educador social no como algo esttico sino como alguien de vlida aplicacin a cualquier realidad sociocomunitaria. Y creo que esto es importante researlo, ya que se asocia a menudo la figura del educador a entornos de exclusin social, cuando la realidad es que puede y debe aparecer en todo tipo de mbitos: "normalizados" y excluidos, ayudando a los sujetos de la intervencin a desarrollarse de forma sana e independiente. Es por ello que considero importante aclarar primero quin es el educador social para luego saber dnde podemos encontrarlo.

    Al entrar a definir al educador social nos vamos a encontrar con multitud de definiciones, dependiendo del posicionamiento terico a partir del cual se construye la definicin. Entendemos por "educador" " todo aquel que tiene capacidad o cualidad de educar, es decir, dispone de capacidad o energa para formar o educar al ser humano, a travs de acciones o procesos conscientes o inconscientes". (Petrus Rotger, 1997, 26-27).

    Para Sez Carreras " el educador social es un profesional que interviene y es protagonista de la accin social conducente a modificar determinadas situaciones personales y sociales a travs de estrategias educativas". (1993, 183). Mata define al educador social como "un profesional de la educacin que interviene en dos dimensiones: situaciones personales y situaciones sociales". Contina el mismo autor: " el educador social es un agente de cambio social y un dinamizador de grupos sociales a travs de la accin educativa". (1998, 48).

    Por otro lado, la profesin de los educadores y otros profesionales de la educacin es " un servicio social que atiende a necesidades sociales y, por lo tanto, desempea una funcin social. Es un profesional de la accin social que interviene en diversas situaciones priorizando en sus procesos de intervencin perspectivas, sobre todo, pedaggicas." (Ayerbe, 2000, 95).

    Resulta claro que a lo largo del tiempo los intentos de definicin del "educador social" son frecuentes y no podemos hablar de un concepto unitario. Esto es consecuencia de sus confusos y variados antecedentes histricos, de los mbitos de intervencin asumidos, as como las demandas tan cambiantes de esta sociedad. Pero, teniendo en cuenta lo expuesto, y para continuar con mi discurso, quiero definir al educador social como la persona capacitada para realizar una doble labor: por un lado elabora una crtica y una transformacin al propio valor educativo de la sociedad y sus elementos, y por otro interviene con sujetos y/o comunidades de sujetos a los que ayuda a potenciar sus factores personales de desarrollo, capacitndolos socialmente: autoestima, autoconocimiento, habilidades sociales, conciencia crtica, etc. a fin de facilitar las condiciones objetivas de la persona con su medio.

    En otras palabras: el educador social facilita el bienestar del sujeto, entendiendo este bienestar como tener satisfechas sus necesidades sociales y educativas bsicas y tener, a su vez, la posibilidad de desarrollar sus propias capacidades personales, participando crtica y activamente en la sociedad en la que vive. El educador social es el mediador entre el educando, la sociedad y la cultura.

    Las "Directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Diplomado en Educacin Social", publicadas en el BOE del da 10 de octubre de 1991, determinan que: "las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo oficial de diplomado en educacin social debern orientarse a la formacin de un educador en los campos de la educacin no formal, educacin de adultos (incluidos los de la tercera edad), insercin social de personas desadaptadas y minusvlidos, as como en la accin socioeducativa".

    Aunque pueda resultarnos difcil especificar los mbitos o espacios concretos en los cuales interviene el educador social, podemos afirmar que en la realidad, su trabajo diario se dirige a: servicios de atencin primaria y domiciliaria, servicios sociales, equipos de atencin a la infancia y la adolescencia, equipos de valoracin y orientacin, proteccin y reforma de menores, centro de acogida, agentes de desarrollo local, albergues, ludotecas, equipos de educadores de calle, etc.

    Amors y Ayerbe indican como posibles mbitos de actuacin " todo lo relacionado con: intervencin socioeducativa en la proteccin a la infancia, intervencin familiar, acogimiento familiar, adopcin, contextos institucionales, medio abierto, drogadiccin y el trabajo relacionado con la insercin social de personas y colectivos excluidos." (2000, 54-55). Por todo ello, los mbitos de actuacin del educador social " quedan definidos no slo por las funciones que histricamente han sido de su competencia, sino tambin por aquellas que en respuesta a las actuales demandas sociales le han sido, paulatinamente, atribuidas". (Petrus Rotger, 1994, 57-58).

    La infancia humana se caracteriza por dos rasgos: la maduracin biolgica y psicolgica del sujeto y su preparacin-maduracin para la vida humana y social. En los aos preescolares (2-4 aos), el nio desarrolla la conviccin de que todo cuanto le rodea es para l. Es lo que algunos autores llaman egocentrismo. ste se manifiesta en mltiples actitudes: apoderarse de juguetes de otro, pretender ser el primero de la fila, escoger el programa de televisin, etc. Cul es la intervencin educativa que requiere esta edad? En este sentido, se proponen tres teoras distintas:

    Una primera, que puede encontrar sus races en el "naturalismo" de Rousseau, parte de una concepcin optimista de la naturaleza humana, manteniendo que el egocentrismo llegar a desaparecer l solo, cuando el suficiente desarrollo cognitivo del nio le haga comprender lo inadecuado de su actitud.

    En el otro extremo est la concepcin pesimista de la naturaleza humana: el hombre es un ser negativo, con malas tendencias que hay que combatir con energa por medio de una rigurosa educacin moral (Kant, humanismo occidental, etc.).

    En una posicin intermedia (Pestalozzi) tenemos un punto de vista, quizs ms realista, que entiende que la persona cuenta con unas tendencias negativas y otras positivas; as pues, segn convenga en cada caso, se debe someter alternativamente a la persona a unas acciones estimulativas y a otras represivas.

    Desde mi punto de vista, la opcin ms correcta es la ltima, pues la realidad diaria va a proponer al educador distintos casos que obligarn al educador a realizar unas u otras intervenciones.

    Al pasar a los aos escolares (6-12 aos), el nio comienza una etapa eminentemente social, en la que inicia un complicado sistema de interaccin que se establece entre los miembros de un grupo. En este grupo los nios aprenden a colaborar con los dems para una empresa comn. Entre los 10 y los 12 aos los grupos de nios tienen una vida muy rica e intensa. Se fraguan verdaderas amistades que pueden durar toda la vida.

    Cules son las funciones pedaggicas que ofrece el grupo infantil? La ocasin de desempear nuevos papeles sociales (independencia de los adultos, modelos de comportamiento positivos, medio para encontrar seguridad), la posibilidad de sentirse totalmente aceptado (cultivo de cualidades como lealtad, paciencia, tolerancia y superacin del egocentrismo), insertndose en el grupo, da al sujeto un nuevo y definitivo paso hacia la vida social.

    Una vez puestas las bases de quin es el educador social y cules son sus mbitos, vamos a acercarnos ahora a cules son las caractersticas del trabajo que desempea el educador y qu perfil debemos esperar para poder realizar un trabajo de garanta y calidad.

    Se ha hablado mucho acerca de las caractersticas del trabajo socioeducativo y no siempre desde una perspectiva realista. Mgica nos habla de los rasgos que caracterizan el perfil profesional del educador:

    a) Realiza intervenciones socioeducativas de promocin, preventivas y rehabilitadoras que consisten en conocer y actuar sobre el cmulo de circunstancias personales y sociales que inciden en el desarrollo de los procesos de marginacin y exclusin social.

    b) La relacin o la convivencia cualificada toma la forma de cuidado pedaggico para potenciar las funciones del yo: funcin cognoscitiva (contacto con la realidad), funcin de poder (maniobrar respecto a la realidad), funcin de sntesis (integracin de la realidad).

    c) Una metodologa comn basada en: manejo prctico de referencias, conceptos y operaciones conjuntadas, observacin situacional del nio, joven y educador; plasmacin y contrastacin de las observaciones; descubrimiento de constantes en las observaciones; interpretacin; intervenciones conexionadas y evaluacin del proceso (1987, 87).

    Soto Rodrguez nos dice que "el educador precisa de unas disposiciones, de determinados valores que deber mantener constantemente si quiere garantizar su cometido. Fundamentalmente se trata de querer a los nios y jvenes, pero tambin de ayudarles a ser ms personas." (1999, 114-115).

    Desde mi punto de vista, la caracterstica principal del perfil del educador ha de ser la capacidad de infundir vida y la habilidad para motivar, dejndose educar por los propios chicos, haciendo una lectura nueva de su propia vida.

    Sez Carreras sostiene que el educador " tendr un carcter abierto y optimista, preferentemente extrovertido, disposicin positiva hacia la propia actividad que realiza, empata, personalidad equilibrada y con capacidad para establecer lazos positivos con sus educandos. Ha de saber escuchar y respetar las ideas de los dems. Por ltimo, tendr la madurez psicolgica necesaria para que las circunstancias inherentes a su trabajo no le contaminen en demasa." (1993, 207-209).

    En definitiva, el educador social debe ser competente para atender a las necesidades y problemas de los sujetos y ayudarles en su desarrollo (maduracin, construccin de autonoma, formacin, etc.). Adems, ha de poseer dedicacin, entrega, implicacin personal, honradez, coherencia personal, etc. Todo ello desde una madurez personal, con capacidad de anlisis de la realidad y de gestin y planificacin de programas, competencia psicopedaggica, conocimiento de sus educandos y buena disposicin para trabajar en equipo. Ofrecindose, de esta forma, como un adulto sensato de referencia que ayude a los educandos a crecer con dignidad y soltura suficiente.

    El educador social es un profesional capacitado para intervenir con sujetos y/o comunidades a los que ayuda a potenciar aquellos factores necesarios para su normal desarrollo. Pero, a la vez, trata de elaborar una crtica y una transformacin del valor educativo de la sociedad, sealando aquellas estructuras injustas que no permiten a la infancia o a los sujetos con los que trabaja desarrollarse adecuadamente.

    Por otro lado, podemos localizarlo trabajando con todo tipo de poblacin: excluida o no, realizando un trabajo preventivo o de reinsercin; en centros o instituciones de medio abierto, semiabiertos o cerrados y en programas pblicos o privados.

    Adems, durante los aos preescolares y escolares ha de ofrecer a los nios intervenciones que los ayuden a conocerse (sus lmites, cualidades, quines son, etc.) y a insertarlos positivamente en sociedad.

    Por ltimo, poseer un perfil abierto y optimista, que es capaz de infundir vida, y pone en prctica habilidades de relacin y estabilidad personal suficientes para afrontar las distintas coyunturas de su trabajo.

    La escuela debe considerar la historia del niño, hecha de conquistas y progresos dentro de su ambiente familiar y social. Cada alumno es diferente del otro; sus experiencias, sus intereses y sus posibilidades han de ser el punto de partida de su formación. Tampoco tienen todos la misma capacidad para adquirir y consolidar sus propios aprendizajes. Habrá que respetar su ritmo personal y su tiempo preciso.

    Para llevar a cabo el trabajo por rincones, hay que cambiar la organización del espacio escolar y la estructura del grupo tradicional. En este contexto, trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeños grupos que efectúan simultáneamente actividades diferentes.

    o Se permite que los niños escojan las actividades que quieren realizar, dentro de los límites que supone compartir. Conviene que el maestro tenga previstos los recursos que quiere utilizar y promueva la curiosidad y el interés necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al máximo. Se puede trabajar en función de un proyecto individual o colectivo, y pueden estar orientados por una consigna establecida por el maestro.

    o Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y la manipulación. El material, las situaciones de juego y de descubrimiento y los resultados que se obtienen son el fruto del proceso de su intervención para captar la realidad y ajustarla a su medida.

    a) Rincones o talleres, entendidos como complemento de la actividad del curso: se realizarían en los ratos libres, cuando cada niño acabe la labor que el maestro ha indicado. Esta manera de enfocar el trabajo no ayuda al niño, puesto que se trata de una opción destinada y que beneficia tan sólo a los más rápidos, y que provoca ansiedad y decepción en los que llevan un ritmo de trabajo más lento. Además, suelen estar pensados para que el niño trabaje solo y son considerados como trabajos de “semientretenimiento” (no se les presta tanto interés como al trabajo del maestro).

    b) Rincones o talleres, entendidos como un contenido específico: aquí adquieren la misma importancia que cualquier otra actividad. Supone un tiempo fijo en el horario escolar, así como el que todos los niños puedan acceder a ellos. El tiempo lo marca cada alumno; esta forma de trabajar aporta lo siguiente:

    El niño necesita aprender a tomar responsabilidades; lo puede conseguir organizándose el tiempo (por ejemplo, para pasar por todos los rincones a lo largo de una semana). Sin la presencia constante del adulto, asimilará determinadas normas y desarrollará una actividad mental autónoma.

    Las actividades prácticas (de carácter expresivo y creativo) están más devaluadas que las intelectuales. Pero la inteligencia es sencillamente un sistema de operaciones activas basadas en la experiencia personal, afectiva y

    Debe cambiar el concepto de orden y confiar en que cada niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió. Ha de abandonarse el protagonismo clásico porque ya no ejerce un control directo sobre la clase, sino que trabaja conjuntamente con los alumnos. Es mejor que alterne los rincones que requieren la presencia del adulto con los que son de actividad libre.

    El maestro debe dejar que el niño sea quien decida cómo y cuándo jugar, por qué, con quién y durante cuánto tiempo, mientras él tomará notas y permanecerá atento a la puesta en marcha de las actividades, conflictos, etc.

    Los padres: es necesario explicar a los padres qué tipo de organización se va a llevar a cabo en la escuela para que ellos también se vinculen con el proyecto y colaboren con él. Esta colaboración puede abarcar desde traer a la clase cosas que no se usen en casa (estanterías, alfombras, latas, botes vacíos, etc.) hasta venir un día al aula a colaborar en uno de los rincones, bien sea haciendo un pastel sencillo o enseñándonos a cuidar el huerto.

    Las tiendas especializadas: hay material que evidentemente hay que comprarlo en tiendas especializadas (pinturas, muñecas, coches, lienzos, etc.). Debemos facilitar a los niños suficiente material para estimularlos y evitar que se peleen por un mismo objeto. También intentaremos que aprendan a valorar, respetar y cuidar el material.

    De la imaginación: en toda la organización por rincones la imaginación juega un papel destacado, tanto por parte del niño como del maestro. La mayoría de los materiales de juego usados son reinventados a partir de materiales de “desecho”.

    Es muy importante que los niños se sientan a gusto en la escuela, que no sufran tensiones ni angustias, puesto que es un cambio muy brusco el que se produce al entrar por primera vez, ya que deben separarse de sus padres para quedarse con un adulto que en principio no conocen. Para que el niño se sienta bien hay que cuidar mucho la ambientación de la clase, ya que debe ser un sitio acogedor.

    La clase debe organizarse de una manera cómoda y clara, donde cada cosa tenga su sitio fijo, para que los niños puedan encontrarlas siempre y también ordenarlas al finalizar el juego. La distribución de la clase debe permitir que el niño se desplace libremente por ella, ya que al ser pequeños necesitan mucha libertad de movimiento. En el aula se buscará crear un espacio flexible y funcional que nos permita realizar actividades de todo tipo, ya sean individuales o grupales.

    En cuanto a la organización del tiempo diremos que es absurdo plantear una organización rígida del tiempo en la educación infantil, ya que debemos observar al niño desde un punto de vista global, en el que él es quien decide lo que quiere hacer en cada momento, sin olvidar que hay cosas que tienen sus horarios establecidos y fijos, como comer o dormir. Esta falta de organización en el tiempo se debe a que los niños de esta edad cambian sus intereses con gran facilidad, y lo que tres minutos atrás le interesaba ya ni lo recuerda. Por eso es necesario que ellos mismos vayan decidiendo y evolucionando en sus juegos diarios.

    Rincón del juego simbólico: el niño juega desde que nace; en un principio la actividad estará centrada en su propio cuerpo, posteriormente incorpora objetos y al final del período sensoriomotor el adulto se convierte en el centro de atención del niño. Así comienza la imitación, y posteriormente asume el papel de un personaje.

    Rincón de la expresión plástica: este rincón ha de ofrecer a los niños todos aquellos materiales transformables a partir de la manipulación. Lo importante de este espacio no es tanto desarrollar unos aprendizajes escolares específicos, como potenciar al máximo la creatividad y la libre expresión del niño. En este rincón ellos van descubriendo que, aparte del lenguaje oral, se puede expresar desde otra perspectiva y crear sus propios códigos de imagen, de colores, de formas... Las posibilidades de investigación son múltiples y dependen del material concreto.

    – Lectura de la imagen: este rincón está pensado para favorecer la expresión oral. En este período de su vida, el niño desarrolla su lenguaje con los demás en todo el espacio de la escuela y en todo momento. Así, cualquier rincón, con los correspondientes materiales de juego, cumple también una función respecto a la adquisición del lenguaje.

    – Grafismo y escritura: su objetivo es, por una parte, estimular las experiencias de grafismo integrador, con el objetivo del dominio del trazo, la direccionalidad, la posición en el espacio y el carácter rítmico. Por otra, debe facilitar información y crear situaciones para que el niño sienta la necesidad de comunicarse y expresarse por medio de la escritura, de buscar y preguntar las informaciones que necesite.

    Rincón de los juegos didácticos y lógico–matemáticos: ideado para ayudar a que el niño, mediante experiencias perceptivas, motrices y perceptivas, asimile conceptos básicos de cualquier aprendizaje. En el período de 0-3 años este rincón lo encaminará no sólo a un buen dominio y coordinación de la mano, sino también al desarrollo. Por su parte, los niños de 4-6 años se muestran muy interesados en contar objetos y comparar cantidades

    Rincón motriz: la educación psicomotriz se ha de trabajar a partir de la globalidad del niño, la cual pretende favorecer el conocimiento del cuerpo, de los objetos, del mundo que lo rodea, de los otros niños y de los adultos.

    – Sensorial: este rincón está especialmente dedicado a crear y experimentar con materiales de desecho, y a reciclar los recursos existentes para otros rincones. Estos elementos cotidianos permiten trabajar las facultades sensoriales de manera integrada. Este es un rincón que se presta al almacenaje y al desorden y así, en lugar de fomentar la creatividad, provoca dejadez. Para evitarlo hay que dinamizar las situaciones.

    En el período de 0-3 años, las actividades por rincones se basan en el juego libre y espontáneo del niño. Es él quien ha de decidir a qué rincones quiere ira jugar, y él mismo quien marca el ritmo de tiempo según sus intereses. Lo fundamental es que el niño juegue, disfrute y lo descubra todo jugando.

    Es muy importante el trabajo de observación que lleva a cabo el maestro. Por ello, resulta necesario que el docente establezca unas pautas de observación que le ayudarán a conocer al niño. Por ejemplo: ¿cómo juega?, ¿cuáles son sus intereses?, ¿a qué rincón va más a menudo?, ¿está mucho rato?, ¿juega solo?, ¿dónde?, ¿con qué?

    Para que estas pautas no se nos pasen por alto debemos apuntar aquellos aspectos y matices que consideremos importantes de la actividad lúdica del niño y que posteriormente anotaremos en la libreta personal de cada alumno.

    El maestro ha de tener en cuenta si en la clase hay actividades de finalidad equivalente. En caso afirmativo, el niño puede pasar por unos u otros; por el contrario, habrá rincones por los que conviene que pasen todos los niños, ya que en ellos se explicitan gradualmente unos conceptos y dentro de un límite flexible de tiempo. Si vemos que los niños no acuden a ellos espontáneamente habremos de sugerírselo.

    Una manera de constatar el tipo de actividades realizadas, las repeticiones o las ausencias, es el autocontrol. Este mecanismo, que al empezar el parvulario utiliza el maestro y que emplean ellos solos al alcanzar los cinco años, puede hacerse de diferentes maneras.

    El autocontrol consiste en un cuadro de doble entrada: en un lado están los símbolos de los rincones; también la identificación de los rincones puede estar señalizada con figuras geométricas o colores. Y en el otro lado se coloca el nombre de los niños. Cada uno de ellos, al alcanzar la actividad escogida, coloca una señal en el lugar correspondiente y puede ir a otro rincón.

    El tipo de evaluación puede diferir según la finalidad concreta que persiga cada rincón. Conviene disponer de un tiempo de diálogo posterior a la actividad donde los niños manifiesten lo que han hecho o experimentado. Y todo esto junto con las observaciones del maestro. De la información recogida se deducirá por dónde continuar y qué es necesario modificar. Los criterios de valoración respecto al funcionamiento por rincones pueden hacerse extensible a todas las clases de la escuela.

    La IV Conferencia Mundial de la Mujer Pekn 1995, renov el compromiso de la comunidad internacional para lograr de forma efectiva la igualdad por razn de sexo. En la misma, se invit a los Estados Miembros a integrar la perspectiva de gnero en todas las polticas y programas, y analizar sus efectos y consecuencias en cuanto al logro de este objetivo, antes de tomar decisiones.

    - como una actuacin necesaria a implementar por los Estados Miembros dirigida a integrar la perspectiva de gnero en todas las polticas y los programas generales. Es decir, no limitar los esfuerzos de promocin de la igualdad a la ejecucin de medidas especficas a favor de las mujeres (polticas de accin positiva) sino actuar de forma transversal en todas las acciones y polticas generales.

    Con la entrada en vigor del Tratado de Amsterdam, se inici una nueva etapa en el proceso de construccin europea y concretamente en materia de igualdad, constituyndose la promocin de la igualdad entre mujeres y hombres y la eliminacin de cualquier tipo de discriminacin, en una de las prioridades a tener en cuenta en el diseo de las Polticas Europeas.

    El Gobierno de la Junta de Andaluca es consciente de la trascendencia de esta nueva perspectiva, y para fomentar su aplicacin y extender su prctica a toda la Junta de Andaluca ha aprobado la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promocin de la igualdad de gnero en Andaluca.

    La Transversalidad del Principio de Igualdad en la fase de programacin poltica y la concienciacin de que decisiones polticas que, en principio, parecen no sexistas, pueden tener un diferente impacto en las mujeres y en los hombres, ha originado(...)

    En cumplimiento del artculo 139.2 de la Ley 18/2003, de 29 de diciembre de Medidas Fiscales y Administrativas se constituy por Resolucin de 20 de septiembre de 2004, de la Consejera de Economa y Hacienda la Comisin de Impacto de Gnero en los(...)

    La Unidad de Igualdad y Gnero es un proyecto orientado a iniciar y consolidar el proceso de implantacin de la Transversalidad o Mainstreaming de Gnero en Andaluca.A travs de ella, el Instituto Andaluz de la Mujer, como organismo que impulsa las polticas de Igualdad de Oportunidades en Andaluca, ofrece una estructura de apoyo estable a la Administracin Andaluza para iniciar y consolidar el proceso de implantacin de la Transversalidad de Gnero en Andaluca.Su objetivo final es abrir nuevas vas para la integracin efectiva de los objetivos de igualdad en el

    Desde su puesta en marcha, se han ofrecidoservicios de formacinasesoramiento especializadorecursos documentalesinformacin sobre buenas prcticasintercambio de experiencias sobre la Integracin de la Perspectiva de Gnero.

    El presente cuaderno pretende dar a conocer los rasgos de la violencia de gnero, contribuyendo a superar ideas errneas existentes acerca de la misma y ofrecer a las mujeres una informacin prctica, legal, psicolgica, social y de salud, para ayudarlas a salir de la situacin de violencia que sufren y para que, a la hora de adoptar una decisin, puedan hacerlo sin correr riesgos innecesarios.

    introduce por primera vez la perspectiva de gnero como anlisis del problema social e incorpora el factor cultural como causa del fenmeno, dejando patente que la violencia de gnero que contempla y que pretende combatir es una manifestacin de la discriminacin, la situacin de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres (hechos que alimentan la raz misma de la violencia de gnero), ejercida sobre stas por parte de quienes sean o hayan sido sus cnyuges o de quienes estn o hayan estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, an sin convivencia.

    , establece en su artculo 3 el concepto de violencia de gnero, entendiendo como tal aquella que, como manifestacin de la discriminacin, la situacin de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre estas por el mero hecho de serlo. Comprende cualquier acto de violencia basada en gnero que tenga como consecuencia, o que tenga posibilidades de tener como consecuencia, perjuicio o sufrimiento de la salud fsica, sexual o psicolgica de la mujer, incluyendo amenazas de dichos actos, coercin o privaciones arbitrarias de su libertad, tanto si se producen en la vida pblica como privada.

    DENUNCIA La denuncia se puede presentar en las Dependencias Policiales, en el Juzgado de Violencia sobre la Mujer o, en su caso, en el Juzgado de Guardia. Explica claramente lo ocurrido y si ha habido antes episodios violentos, seala tambin si el agresor dispone de armas, para que procedan a retirarlas. Si t o tus hijas e hijos precisis atencin mdica, acude al Centro de Salud y cuenta los hechos tal y como se han producido. El personal sanitario valorar tu estado fsico y emocional. Tienes derecho a solicitar que defienda tus intereses un/a abogado/a del Turno de Oficio Especfico de Violencia de Gnero.

    ORDEN DE PROTECCIN Si existe riesgo para tu integridad fsica o psicolgica, o la de tus hijas e hijos menores, puedes solicitar en el Juzgado la adopcin de una Orden de Proteccin. La Orden de Proteccin te proporciona una PROTECCIN INTEGRAL:

    ACOGIMIENTO INMEDIATO Si has de dejar el domicilio familiar porque temes por tu integridad fsica o psicolgica o por tu propia vida, has de saber que no ests cometiendo ningn delito. El Instituto Andaluz de la Mujer garantiza la atencin y acogida inmediata y urgente, ofreciendo proteccin y seguridad a aquellas mujeres que se encuentren en una situacin de emergencia como consecuencia de la violencia de gnero. Existen dos vas para acceder al acogimiento inmediato: El Telfono de Informacin a la Mujer: 900 200 999. Los Centros Provinciales del Instituto Andaluz de la Mujer. En la red de Centros de Acogida que existe en Andaluca se ofrece informacin, asesoramiento y atencin integral a travs de un equipo profesional multidisciplinar.

    Las agresiones sexuales: atentados contra la libertad sexual de otra persona, sin que medie consentimiento, empleando violencia o intimidacin.

    Los abusos sexuales: atentados contra la libertad e indemnidad sexual de otra persona, sin que medie consentimiento, sin emplear violencia o intimidacin.

    Para perseguir este tipo de delitos ser precisa la denuncia de la persona agraviada, de su representante legal o querella del Ministerio Fiscal. El perdn de la persona ofendida o de su representante legal no extingue la accin ni la responsabilidad penal.RECUERDA:Tu libertad sexual te da derecho a decir NO. A partir de ese NO empieza la agresin sexual.Si has sido vctima de una agresin o abuso sexuales:Lo que ha ocurrido no es culpa tuya. El nico culpable es el agresor.No te quedes sola. Hablar con las personas en las que confes, familia, amistades, es una buena medida.Exige justicia no slo por ti, sino tambin por otras posibles vctimas.Busca ayuda especializada para superar esta situacin.

    Debes acudir lo antes posible al Hospital o Centro Sanitario ms cercano. Un examen mdico es indispensable, quizs hayas sufrido daos que hay que tratar. En tu relato de los hechos no calles nada, lo que t puedes encontrar insignificante(...)

    Defiende tu libertad denunciando la agresin. La denuncia es un derecho y un deber que debes ejercer. Acude a una dependencia policial, al Juzgado de Guardia, o al Cuartel de la Guardia Civil con testigos siempre que sea posible. En la(...)

    El derecho a la informacin y asesoramiento adecuados a su situacin personal constituye una necesidad vital y es el primer paso para salir de la violencia. Por ello, el Instituto Andaluz de la Mujer, a travs de una llamada a la lnea 900 200 999,(...)

    El derecho a la informacin y asesoramiento adecuados a la situacin personal constituye una necesidad vital y es el primer paso para salir de la violencia. Por ello, el Instituto Andaluz de la Mujer pone a disposicin de las mujeres este(...)

    La estructura provincial del IAM est formada por los 8 Centros Provinciales de la Mujer, ubicados en las capitales de cada una de las provincias andaluzas. Estos Centros ofrecen informacin sobre los derechos y oportunidades de las mujeres y(...)

    Fruto de la colaboracin del Instituto Andaluz de la Mujer con los Ayuntamientos Andaluces son los Centros Municipales de Informacin a las Mujeres. Estos Centros, desde los que se articula una intervencin global dirigida a las mujeres, ofrecen(...)

    El Instituto Andaluz de la Mujer ofrece una atencin integral y de calidad a aquellas mujeres vctimas de violencia de gnero que se ven en la necesidad de salir de sus hogares. El Servicio responde a un sistema coordinado de recursos cuya(...)

    Ayudas econmicas del Instituto Andaluz de la Mujer para mujeres vctimas de violencia de gnero. (Orden de 7 de julio de 2005, Boja 141 de 21 de julio). Estas ayudas econmicas estn dirigidas contribuir a la recuperacin psicosocial y facilitar(...)

    Para acceder a estos servicios, contacta con el Centro Provincial del Instituto Andaluz de la Mujer de tu provincia. SERVICIO DE ASISTENCIA JURDICA Y PSICOLGICA ANTE VIOLENCIA SEXUAL. El Instituto Andaluz de la Mujer, en colaboracin con la(...)

    SERVICIO DE ATENCIN PSICOLGICA GRUPAL PARA MUJERES VCTIMAS DE VIOLENCIA. Se desarrolla en dos mbitos: 1. Intervencin psicolgica grupal con mujeres vctimas de violencia de gnero. El Instituto Andaluz de la Mujer, a travs del departamento de(...)

    El Acuerdo por el que se aprueba el Procedimiento de Coordinacin Institucional para la Prevencin de la Violencia de Gnero y Atencin a las Vctimas en Andaluca, suscrito el 24 de Noviembre de 2005 en presencia del Presidente de la Junta de Andaluca, por el Delegado del Gobierno en Andaluca, la Consejera de Gobernacin, la Consejera de Justicia y Administracin Pblica, la Consejera de Salud, la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social, el Presidente del Tribunal Superior de Justicia de Andaluca, la Fiscal de sala delegada contra la violencia sobre la mujer, y el Presidente de la Federacin Andaluza de Municipios y Provincias (FAMP), contiene los compromisos adquiridos por tales instituciones para combatir la violencia de gnero en Andaluca.

    Garantizar los derechos de las mujeres vctimas de violencia de gnero exigibles ante las Administraciones Pblicas y as asegurar un acceso rpido, transparente y eficaz a los servicios establecidos al efecto.

    Es la decisin libremente tomada entre dos personas, del mismo o diferente sexo, de unirse prescindiendo del vnculo legal del matrimonio. La solicitud de inscripcin se presentar en las Delegaciones Provinciales de la Consejera para la Igualdad y(...)

    La inscripcin en el Registro de Uniones de Hecho, no es el nico cauce para acreditar la existencia de una pareja de hecho. Ciertamente, podr acreditarse a travs de documentos y pruebas entre los que destacamos principalmente los siguientes:(...)

    Durante la convivencia el uso y disfrute del domicilio familiar corresponder a la pareja de hecho y a las hijas e hijos con los que convivan. Llegado el momento en el que se produzca la ruptura de la unin de hecho y, con independencia de quien(...)

    Los miembros de las parejas de hecho podrn pactar libremente el rgimen econmico por el que se van a regir, pues no cabe la aplicacin automtica de los regmenes econmicos propios de las relaciones matrimoniales como pueden ser el de gananciales,(...)

    En cuanto a los derechos de las hijas e hijos frutos de una unin de hecho y conforme a lo dispuesto en el artculo 108 del Cdigo Civil: La filiacin (procedencia de las hijas y los hijos respecto a sus progenitores) puede tener lugar por(...)

    La Ley 40/2007, de 4 de diciembre, de medidas en materia de Seguridad Social (B.O.E 291 DE 5/12/2007) que entr en vigor el da 1 de enero de 2008 reconoce: El derecho a la pensin de viudedad a la persona que sobreviva a una pareja de hecho(...)

    La Ley de Enjuiciamiento Civil ha dejado nuevamente a las parejas de hecho en una total indeterminacin que obliga a acudir a mltiples procedimientos para solventar problemas que puedan surgir. Se siguen los mismos trmites procedimentales tanto(...)

    Distinguimos dos supuestos: Si existen hijas e hijos menores, el Juzgado competente ser: 1. El del domicilio familiar. 2. Si ambos convivientes residen en domicilios distintos, pertenecientes a distintos partidos judiciales, la parte(...)

    AGRESIN SEXUAL.- Es todo comportamiento sexual impuesto a la mujer contra su voluntad, sin su consentimiento, por medio de violencia, intimidacin, coaccin, amenaza o sorpresa, an cuando fuere ejercido por su marido o compaero: SIN CONTACTO(...)

    Se puede proceder por el delito de agresin o de abuso sexuales mediante: Denuncia de la persona perjudicada o de su representante legal. Querella del Ministerio Fiscal, que podr acusar sin denuncia previa de la vctima Cuando la vctima sea(...)

    S, pues la pareja no tiene derecho a exigir relaciones sexuales contra la voluntad de la mujer. Se estar ante una agresin de este tipo siempre que no exista consentimiento de la mujer para realizar un acto sexual. La violacin entre cnyuges o(...)

    En principio debera interponer la denuncia un componente de la unidad familiar que tuviera conocimiento del hecho, aunque puede ponerlo en conocimiento del Ministerio Fiscal cualquier persona que sepa de la existencia de agresiones o abusos(...)

    Amparndose en la L.O. 19/94, de 23 de Diciembre, de proteccin a testigos y peritos en causas criminales, si la mujer denunciante, teme sufrir represalias y existe realmente un peligro grave para su persona, libertad o bienes, puede solicitar a(...)

    La Ley 35/95 de 11 de Diciembre, de ayudas y asistencia a las vctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual prev un sistema de ayudas pblicas en beneficio de las vctimas de delitos contra la libertad sexual, cometidos en Espaa, con(...)

    En la agresin sexual se fija una pena de prisin de 1 a 4 aos. La pena se agrava de 6 a 12 aos de prisin cuando la agresin sexual consiste en el acceso carnal por va vaginal, anal o bucal, o introduccin de miembros corporales u objetos por alguna(...)

    a) medidas provisionales previas a la demanda de separacin, divorcio o nulidad matrimonial. En situaciones de gravedad y urgencia la mujer podr solicitar ante al Juzgado de Violencia sobre la Mujer, de haberse producido una situacin de(...)

    Todas las medidas adoptadas por la autoridad judicial son susceptibles de modificacin siempre que hayan variado sustancialmente las circunstancias que sirvieron de base para fijarlas en su momento. El escrito se presentar ante el Juzgado del(...)

    Es el conjunto de deberes y derechos que la madre y el padre tienen respecto a sus hijas e hijos menores no emancipados. Se ejerce siempre en beneficio de la prole, de forma conjunta entre la madre y el padre, debiendo acudirse a la autoridad(...)

    Se acordar el ejercicio compartido de la guarda y custodia de las hijas e hijos menores cuando as lo soliciten los progenitores en la propuesta del convenio regulador o cuando ambos lleguen a este acuerdo en el transcurso del procedimiento,(...)

    Si no hay acuerdo entre los progenitores, la autoridad judicial determinar la persona a cuyo cuidado han de quedar las hijas e hijos sujetos a patria potestad, velando siempre por el inters de los mismos. Los criterios a tener en cuenta a la(...)

    El padre, en principio, tiene el derecho de visitar, comunicarse y tener en su compaa a sus hijas e hijos. Sin embargo, ste derecho puede limitarse o suspenderse por la autoridad judicial cuando se den graves circunstancias que as lo aconsejen(...)

    Si existe riesgo de sustraccin de la hija o hijo menor por alguno de los progenitores o por terceras personas, la autoridad judicial podr adoptar como medidas, las siguientes: a) Prohibicin de salida del territorio nacional, salvo autorizacin(...)

    A tenor de lo dispuesto en el artculo 158 del Cdigo Civil, la autoridad judicial, de oficio o a peticin de la propia hija o hijo, de cualquier pariente o del Ministerio Fiscal, dictar: 1.- Las medidas convenientes para asegurar la prestacin de(...)

    Los progenitores no podrn impedir sin justa causa las relaciones de las hijas e hijos con sus abuelas/os. Los acuerdos de las partes, adoptados para regular las consecuencias de la nulidad, separacin, divorcio, o ruptura de unin de hecho, sern(...)

    El uso y disfrute de la vivienda conyugal y del ajuar domstico se atribuye, por tiempo indeterminado, al cnyuge en cuya compaa queden las hijas e hijos menores. Si no existe descendencia, la autoridad judicial atribuir el uso y disfrute de la(...)

    El dia 1 de enero de 2008 entr en vigor el Real Decreto 1618/2007, de 7 de diciembre (B.O.E 299 de 14 de diciembre de 2007) sobre Organizacin y Funcionamiento del Fondo de Garanta del Pago de Alimentos . Objetivo: garantizar el cobro(...)

    PROCEDE LA EJECUCIN PROVISIONAL DE LA SENTENCIA DE SEPARACIN, DIVORCIO O NULIDAD MATRIMONIAL? Las medidas adoptadas en los procesos matrimoniales como provisionales tienen ejecutividad inmediata y no son objeto de ejecucin provisional. Contra(...)

    Cuando no se acate el cumplimiento de la Sentencia recada en procedimiento de separacin, divorcio o nulidad matrimonial, o del Auto que decrete medidas provisionales previas o coetneas a la demanda, ante el incumplimiento de tales medidas por la(...)

    La Constitucin espaola proclama que la Justicia ser gratuita cuando as lo disponga la ley y, en todo caso, respecto de quienes acrediten insuficiencia de recursos para litigar. El derecho a la asistencia jurdica gratuita es el derecho a litigar(...)

    El Servicio de Orientacin jurdica, Defensa y Asistencia letrada a mujeres vctimas de violencia de gnero se asegurar a todas las que lo soliciten, procedindose de forma inmediata a la designacin de abogada/o de oficio dentro del turno(...)

    Las Comisiones de Asistencia Jurdica Gratuita, encargadas de reconocer el derecho a la justicia gratuita y con sede en las capitales de provincia, vienen ejerciendo sus funciones y competencias dentro de su respectivo mbito provincial. Se(...)

    Desempearn sus funciones de forma real y efectiva hasta la finalizacin del procedimiento en la instancia judicial de que se trate y, en su caso, la ejecucin de las sentencias, si las actuaciones procesales en sta se produjeran dentro de los dos(...)

    Respecto de los bienes y derechos comunes, admitida la demanda de separacin, divorcio o nulidad, cualquiera de los cnyuges puede solicitar la formacin de inventario para que una vez recada Sentencia judicial firme pueda procederse a su liquidacin. Al escrito de solicitud le acompaar propuesta de inventario con relacin del activo (ingresos) y del pasivo (deudas) y documentacin que justifique las partidas incluidas en la propuesta. Recibida la solicitud, el Juzgado seala da y hora para que se proceda a la formacin del inventario de los bienes matrimoniales, citando a las partes.

    Si los cnyuges se ponen de acuerdo en relacin a los bienes incluidos en el inventario y en su valoracin, dicho acuerdo se recoge en un acta y ese mismo da o al da siguiente la autoridad judicial resuelve sobre la administracin y disposicin de los bienes incluidos.

    Si los cnyuges no se ponen de acuerdo, se les cita a una vista (juicio verbal). En esta vista, las partes deben proponer y practicar la prueba conducente a la acreditacin de que esos bienes son privativos, o bien que el valor de los mismos es el que defienden.

    La incomparecencia de alguno de los cnyuges no suspende el acto, se le tendra, entonces, por conforme y se recoger en el acta la propuesta del cnyuge presente como si de un acuerdo se tratara.

    La disolucin del rgimen econmico matrimonial por otras causas distintas a la separacin, divorcio o nulidad se tramitar por los cauces del juicio que corresponda segn su cuanta: Juicio Ordinario si la cuanta excede de 3.000 Juicio Verbal si la cuanta no excediera de esta cantidad.

    Una vez firme la Sentencia que declara la disolucin del rgimen econmico ( la de separacin, divorcio, o nulidad matrimonial, o la del juicio declarativo de disolucin del rgimen), cualquiera de los cnyuges puede solicitar la liquidacin. Junto con la solicitud se aporta:

    El Juzgado admite a trmite la solicitud de liquidacin del rgimen econmico y seala, en el plazo de 10 das, el da y la hora en que los cnyuges deben comparecer ante la Secretara judicial, donde se les instar a que lleguen a un acuerdo sobre las operaciones divisorias.

    La Ley 40/2007, de 4 de diciembre de medidas en materia de Seguridad Social aade las siguientes novedades: En los supuestos excepcionales en que el fallecimiento del causante derivara de enfermedad comn, no sobrevenida tras el vnculo conyugal,(...)

    Slo existe un tipo de matrimonio: el CIVIL, y distintas formas de celebracin, que pueden tener lugar ante: a) Autoridad Judicial encargada del Registro Civil. b) Alcalde/sa o Concejal/a del municipio donde vaya a celebrarse. c) Oficina(...)

    1) Ser mayor de edad o menor de edad emancipado. 2) Ser mayor de 14 aos, previa autorizacin judicial, a travs de sus representantes legales (madre, padre, tutor/a, Ministerio Fiscal). 3) No existir vnculo matrimonial previo. 4) No tratarse de(...)

    Los cnyuges son iguales en derechos y deberes: 1) Respeto y socorro mutuos. 2) Actuacin en inters de la familia. 3) Convivencia. 4) Fidelidad. 5) Reparto igualitario respecto de las responsabilidades domsticas, as como en el cuidado y(...)

    Desde el momento de contraer matrimonio, los bienes y rentas que conjunta o separadamente obtengan los cnyuges estn sometidos a una especfica regulacin legal. a) Sociedad de Gananciales. b) Separacin de bienes. c) Participacin. Los cnyuges(...)

    Es el convenio por el que los cnyuges determinan, ordenan, adaptan, modifican o sustituyen el rgimen econmico que regula los bienes del matrimonio. Adems de este contenido propio, pueden contener otros objetos de estipulacin como por ejemplo la(...)

    Es el rgimen econmico matrimonial por el que se hacen comunes para la mujer y el marido las ganancias o beneficios obtenidos indistintamente por cualquiera de ellos. Puede constituirse: Por haberlo pactado en capitulaciones en el momento de(...)

    La vivienda conyugal y los muebles comprados a plazos por uno de los cnyuges, antes de contraer matrimonio, y pagados una vez casados, correspondern en comunidad a la sociedad de gananciales y a los cnyuges en proporcin al valor de las(...)

    a) de las contradas por ambos cnyuges o por uno de ellos con el consentimiento del otro. b) de las contradas por uno solo de los cnyuges sin el consentimiento del otro, en los siguientes casos: Gastos que se producen en el normal mantenimiento(...)

    Con carcter prioritario se prestar a la denunciante las medidas de asistencia y proteccin necesarias. Se le informar, de forma clara y accesible, del derecho que le asiste a solicitar a la autoridad judicial la adopcin de alguna medida de(...)

    S, toda mujer extranjera reagrupada y en situacin de malos tratos podr solicitar y obtener la autorizacin de residencia independiente desde el momento en que se hubiere dictado una Orden de Proteccin a favor de la(...)

    Proceder la autorizacin siempre que la mujer extranjera denuncie las conductas violentas ejercidas en su entorno familiar, obtenga una Orden de Proteccin y haya recado Sentencia por la comisin de tales delitos. Para ello deber seguirse el(...)

    Con carcter general, cabra la expulsin en los siguientes supuestos: Cuando el extranjero haya sido condenado, dentro o fuera de Espaa, por delito de malos tratos con pena privativa de libertad superior a un ao, salvo que los antecedentes(...)

    S, a los siguientes familiares: 1. Su cnyuge, siempre que no se encuentre separada de hecho o de derecho o que el matrimonio se haya celebrado en fraude de ley. No podr reagruparse ms de un cnyuge, aunque la ley personal de la mujer extranjera(...)

    Con carcter general, el cnyuge reagrupado puede obtener autorizacin de residencia temporal independiente de la parte reagrupante cuando: a) Obtenga una autorizacin para trabajar. b) Haya residido en Espaa durante 5 aos y no se encuentre(...)

    En los siguientes supuestos: a) Ser vctima de un delito contra los derechos de las/os trabajadores. b) Ser vctima de delitos en los que haya concurrido la circunstancia agravante de comisin por motivos racistas, antisemitas o de otra clase de(...)

    El Instituto Andaluz de la Mujer tiene 8 Centros Provinciales ubicados en las capitales de cada una de las provincias andaluzas que ofrecen, gratuitamente, informacin sobre los derechos y oportunidades de las mujeres y proporcionan atencin y asesoramiento integral, para lo que cuentan con profesionales con experiencia en diversos campos: jurdico, psicolgico, trabajo social, formacin y empleo, etc..., que le facilitarn la informacin necesaria para tomar la decisin ms adecuada.

    Son el resultado de la colaboracin del Instituto Andaluz de la Mujer con la Administracin Local. Su funcin prioritaria es ofrecer, gratuitamente, informacin y asesoramiento de sus derechos a las mujeres que lo requieran. Adems, estos Centros realizan programas especficos de desarrollo personal, educativo y de salud, de orientacin profesional y laboral.

    Comenz su andadura en el ao 1990 con el fin de apoyar la consecucin de los objetivos del Instituto Andaluz de la Mujer (IAM), tal como se recoga en el reglamento de funcionamiento del organismo. Para ello, desde su creacin se ha dedicado a buscar, seleccionar, organizar, describir y poner a disposicin de la propia entidad, adems de a otras entidades pblicas y privadas y de la ciudadana en general, informacin y documentacin que visibilice las contribuciones de las mujeres en las diversas reas del conocimiento as como que contribuya a la superacin de todo tipo de desigualdades de gnero.

    Ofrece asesoramiento jurdico sobre los derechos que asisten a las mujeres afectadas por la violencia de gnero y de los procedimientos judiciales establecidos para garantizar sus derechos.

    El Instituto Andaluz de la Mujer, en colaboracin con la Asociacin de Asistencia a Mujeres Vctimas de Agresiones Sexuales, AMUVI, permiti extender la asistencia e intervencin legal y psicolgica gratuitas, desde el ao 2.002, a las vctimas de agresiones y abusos sexuales en todas las provincias de Andaluca, en desarrollo del Programa: "La Violencia Sexual: Una solucin ms cercana a tu provincia".

    La organizacin del Servicio sigue un marco comn y homogneo en las 8 provincias andaluzas. Se encuentra ubicado en los respectivos Centros Provinciales del Instituto Andaluz de la Mujer, exceptuando el de Sevilla, que se halla en la sede de AMUVI.

    El Instituto Andaluz de la Mujer, en colaboracin con la Asociacin de Mujeres juristas THEMIS, ofrece gratuitamente: asesoramiento legal, intervencin letrada y representacin por medio de procurador/a en los procesos judiciales que se puedan tramitar ante una situacin de impago de pensiones compensatorias y/o alimenticias por parte del obligado al pago, tanto en va civil (ejecucin), como en va penal (denuncia), teniendo siempre en cuenta el inters de la beneficiaria para que el cobro de las mismas se haga efectivo lo ms rpido posible.

    Ante la patente necesidad de prestar un servicio especializado de atencin y asesoramiento para la mujer extranjera en situacin de riesgo, el Instituto Andaluz de la Mujer financia este Programa desde el ao 2.001, que es ejecutado por CEAR con el fin de asesorarla sobre sus derechos como mujer, como trabajadora, como ciudadana extranjera y, principalmente, de los derechos derivados de su condicin de vctimas de violencia de gnero.

    Se ejecuta actualmente por profesionales del Derechos especializados y adscritos a la Comisin Espaola de Ayuda al Refugiado en Sevilla, Huelva, Mlaga, Granada, Almera y Cdiz, llevndose a cabo la labor de coordinacin desde la oficina territorial en Sevilla.

    Durante el ao 2.005 cabe destacar la ampliacin de los servicios prestados, en cuanto a mbito geogrfico se refiere, a la localidad de Lucena, en Huelva ( a fin de hacer llegar la atencin al amplio colectivo de mujeres temporeras que llegan a la zona en la campaa de la fresa), y a Algeciras, en Cdiz, para las procedentes de las embarcaciones que atraviesan el Estrecho.

    Servicio jurdico que desde puesta en marcha en el ao 2.002 ha ido tomado un importante protagonismo y ms en el ao 2.005 a raz de las novedades y modificaciones legislativas acaecidas recientemente en cuanto a la adopcin de Medidas para la Proteccin Integral Contra la Violencia de Gnero. Las mujeres tienen a su disposicin todos los das del ao un cauce por el que de forma inmediata, llamando gratuitamente a la linea 900-200-999, reciben la informacin y el asesoramiento legal pertinente para conocer y saber afrontar los trmites procesales necesarios para salir de la situacin de violencia.

    Las nuevas tecnologas nos permiten la adaptacin de los servicios pblicos a las necesidades de la ciudadana, por ello, el Instituto Andaluz de la Mujer viene poniendo a disposicin de las personas que lo precisen la posibilidad de resolver sus dudas jurdicas sobre violencia de gnero a travs de su pgina Web: www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer, pudiendo acceder a:

    Gua de los derechos de la Mujer.- Recoge las orientaciones jurdicas bsicas que deben conocer tanto las mujeres como aquellas personas que puedan ayudar a las vctimas de la violencia.

    Asesoramiento Jurdico On-line.- Las personas interesadas pueden realizar sus consultas personalizadas sobre violencia de gnero, siendo atendidas directamente por una profesional del Derecho especializada en la materia que dar una respuesta inmediata. Este es un servicio pionero en el conjunto de medidas adoptadas en cuanto a la atencin a las mujeres en nuestro pas y ha sido contemplado entre los servicios desarrollados por el Decreto 183/2003, de 24 de Junio de 2.003 de la Consejera de Justicia y Administracin Pblica (BOJA n 134, de 15 de Julio de 2.003), que regula la informacin y atencin al ciudadano y la tramitacin de procedimientos administrativos por medios electrnicos (internet).

    El desarrollo de los dos Planes de Accin del Gobierno Andaluz contra la violencia hacia las mujeres ha permitido implementar una serie de servicios y programas de atencin para las mujeres vctimas de violencia.

    La Red que integra el Servicio de Acogida y Atencin Integral a mujeres vctimas de Malos Tratos ha ido avanzando cuantitativa y cualitativamente hasta convertirse en un sistema global e integral en el abordaje de a violencia contra las mujeres.

    El Instituto Andaluz de la Mujer cuenta, durante las 24 horas del da, todos los das del ao, con un Servicio de Emergencia para atender a mujeres vctimas de violencia de gnero. Este Servicio coordinado mediante el telfono de llamada gratuita 900 200 999 es atendido por personal especializado y, cuando las necesidades del caso lo requieren, pone en accin a la polica, a los servicios sanitarios y a los centros de acogida, para prestar una atencin adecuada y eficaz.

    Los recursos e infraestructura del servicio de acogida y atencin integral, que han venido haciendo efectivo el derecho a la asistencia social integral que, posteriormente se ha recogido en el art. 19 de la L.O. 1/2004, de 28 de Diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la violencia de genero:

    Casa de Acogida: Proporciona las herramientas indispensables para salir de la violencia, garantizando tanto a las mujeres como a sus hijas e hijos una atencin integral, a travs de las intervenciones sociales, psicolgicas y jurdicas necesarias para que las mujeres sean capaces de superar la violencia padecida.

    El Programa de Formacin y Acompaamiento al Empleo CUALIFICA, dirigido a Mujeres Vctimas de Violencia de Gnero que, por su situacin de riesgo, se encuentran en Centros de Acogida, se elabora conjuntamente entre la Consejera de Empleo y la Consejera de Igualdad y Bienestar Social, con el objetivo de facilitar la insercin laboral de las mujeres participantes, mediante un proceso integral de formacin con una duracin de 700 horas que las capacita para el desempeo eficaz de ocupaciones concretas, contando con el apoyo y la colaboracin del Instituto Andaluz de la Mujer para el diseo, seleccin, coordinacin, seguimiento y evaluacin del mismo, as como con entidades colaboradoras para su gestin y desarrollo, tratndose, en este caso, de la Fundacin Andaluza Fondo de Formacin y Empleo, gestionndolo a travs del programa informtico GEFOC, Gestin de la Formacin Ocupacional.

    La caracterstica de la formacin que se imparte en el marco de este Programa es que durante todo el itinerario formativo las mujeres se benefician de un acompaamiento pedaggico personalizado. Adems, estas mujeres reciben una beca-salario durante los meses de duracin del Programa. Muchas mujeres han participado y participan en estos cursos de preformacin, orientacin profesional, formacin ocupacional y prcticas en empresas.

    Con el fin de mantener la lnea de ayudas destinadas a mujeres vctimas de violencia y facilitarles recursos econmicos para que puedan establecerse de forma autnoma, se ha publicado la nueva Orden de 7 de julio de 2005 ( Boja n 141, de 21 de julio), que regula el procedimiento de concesin de ayudas econmicas por el Instituto Andaluz de la Mujer para mujeres vctimas de violencia de gnero.

    Estas ayudas se complementan con otras de carcter de emergencia, recogidas asimismo en la anterior Orden, destinadas a sufragar pequeos gastos que deben ser atendidos de forma inmediata por los Centros Provinciales. Se refieren a ayudas para gastos personales, de transporte, alojamiento o manutencin, que se conceden a mujeres que habiendo sido vctimas de violencia fsica o psquica en el mbito familiar, o en otras situaciones de emergencia social puedan ser demandantes de ayuda en los Centros de la Mujer y que a juicio de las/os profesionales que las atienden, necesiten esta ayuda econmica de urgencia, complementaria a la intervencin profesional.

    La Ley 40/2007, de 4 de diciembre, de medidas en materia de Seguridad Social (B.O.E 291 DE 5/12/2007) que entr en vigor el da 1 de enero de 2008, establece respecto de las pensiones de viudedad: En caso de separacin/divorcio: Solo se reconoce(...)

    Actualmente la separacin o el divorcio son dos opciones a las que se podr acudir de forma indistinta. Bastar que uno de los cnyuges no desee la continuacin del matrimonio para que, sin tener que alegar causa alguna y una vez transcurridos tres(...)

    a) La separacin judicial ocasiona la suspensin de la vida en comn de los casados, sin romper el vnculo matrimonial, por lo que mientras una persona no est divorciada, no puede volver a contraer nuevo matrimonio. b) El divorcio ocasiona la(...)

    La nulidad matrimonial se puede solicitar siempre que exista, en el momento de la celebracin del matrimonio, alguna de las causas legalmente establecidas, no puede alegarse una causa sobrevenida. Se considerar nulo, cualquiera que haya sido su(...)

    Los efectos previstos en la ley son: a) Los cnyuges ya pueden vivir separados, cesa la presuncin de convivencia conyugal. b) Quedan revocados los consentimientos y poderes que cualquiera de los cnyuges hubiera dado al otro. c) Salvo pacto en(...)

    Para presentar la demanda contenciosa de separacin, divorcio o nulidad matrimonial y su posterior tramitacin es necesaria la intervencin de abogada o abogado y procuradora o procurador. En caso de no contar con suficientes recursos econmicos,(...)

    Ser competente el Juzgado de Primera Instancia (Familia) o, en caso de violencia de gnero, el Juzgado de Violencia sobre la Mujer, ambos del lugar del domicilio conyugal. Si los cnyuges residen en distintos partidos judiciales, ser competente,(...)

    La nulidad matrimonial y sus efectos se determinarn de acuerdo con la ley aplicable en el momento de la celebracin del matrimonio. La separacin y el divorcio se regirn por: La ley nacional comn de los cnyuges en el momento de la presentacin(...)

    Existe la posibilidad de que durante la tramitacin de un proceso de separacin o divorcio (no de nulidad) iniciado como contencioso, las partes soliciten que contine el procedimiento por los trmites especiales del mutuo acuerdo, presentndose el(...)

    La reconciliacin, antes o despus de la Sentencia, es admisible en los procedimientos de separacin matrimonial, no de nulidad. En los procedimientos de divorcio slo cabe la reconciliacin antes de dictar Sentencia. La reconciliacin supone la(...)

    La Ley 13/2007 de 26 de noviembre, de Medidas de Prevencin y Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero, establece que se considera violencia de gnero: a) Violencia fsica, que incluye cualquier acto de fuerza contra el cuerpo de la mujer,(...)

    La violencia de gnero constituye por s mismo un delito distinto al de lesiones (si la agresin causa adems lesin fsica y/o psquica se castigar al agresor, adems, por las lesiones causadas). Se trata de actos de violencia basada en gnero que(...)

    La denuncia se puede presentar en las Dependencias Policiales, en el Juzgado de Violencia sobre la Mujer o, en su caso, en el Juzgado de Guardia. Debe explicarse claramente lo ocurrido y si ha habido antes episodios violentos y sealarse tambin(...)

    Los malos tratos son perseguibles de oficio, es decir, que no es necesario que haya denuncia por parte de la mujer agredida, ya que los familiares, los servicios pblicos, las ciudadanas y ciudadanos en general, que tengan conocimiento de la(...)

    5.-Es necesario que la mujer afectada por violencia de gnero acredite con carcter previo carecer de recursos econmicos cuando solicite defensa jurdica especializada?

    La Ley 1/1996, de 10 de enero, de Asistencia Justicia Gratuita, establece que no es necesario y, adems, se le prestar de forma inmediata, sin perjuicio de que si posteriormente no se le reconoce ese derecho, la mujer deba abonar a la abogada o(...)

    La credibilidad del testimonio de la propia mujer que ha vivido o vive una situacin de violencia de gnero fsica y/o psquica, aunque no haya otros testigos, puede ser en s misma suficiente para fundamentar una condena y desvirtuar la presuncin(...)

    La orden de proteccin. Medidas para proteger su intimidad con relacin a sus datos personales, domicilio, lugar de trabajo... En las diligencias que se practiquen puede solicitarse el uso de un nmero o cualquier otra clave de identificacin. (...)

    Cuando existan indicios fundados de la comisin de actos contra la vida, la integridad fsica o moral, la libertad sexual, la libertad o la seguridad de quien sea o haya sido su esposa, o mujer de la que est o haya estado ligada a l por una(...)

    El Tribunal Supremo, en Sentencia de fecha 26 de septiembre de 2005, entiende que cuando sea la mujer victima la que se haya acercado al agresor y reanude de forma voluntaria la convivencia, ello conlleva a la ruptura automtica de la medida o(...)

    La autoridad judicial puede adoptar medidas cautelares: Durante la instruccin de los hechos constitutivos de un presunto delito de malos tratos. En este caso las medidas cautelares estarn vigentes durante el tiempo que dure la(...)

    . Sin embargo, hasta el da de hoy no he visto que en los colegios y en las universidades se toquen temas sobre administracin del dinero y finanzas personales. Temas con los que debemos lidiar prcticamente el 80% de nuestra vida. O sea que se estn olvidando de completar un 80% de educacin importante.

    Si tomamos como estudio solamente la educacin acadmica, puedo asegurarle que usted lo terminar siendo un total ignorante en temas financieros. Por eso es que muchas personas tienen problemas en sus finanzas personales, recibieron 0% de educacin en este punto. Nunca le hablaron de invertir, de controlar el dinero, de hacer un presupuesto personal, un plan financiero, etc. Parecera ser que estos temas no importan, pero al estar viviendo en sociedades altamente manejadas por dinero, donde el dinero se toma como sinnimo de supervivencia, el aprender a manejar estos temas resulta muy importante.

    Los comercios, tiendas y bancos no son sus aliados. Los promotores, empresas, comercios no desean que usted conserve su dinero, desean que lo gaste: Y le dirn cmo hacerlo. Esta es la razn por la cual nuestra sociedad se llama sociedad de consumo. Los promotores desean que usted consuma. La definicin de consumo es: agotar, gastar, destruir, hacer estragos.

    Por otro lado los bancos nos impulsan a endeudarnos, pues ese es su negocio. Cuando observamos lo que la gente est haciendo, vemos que han realizado adquisiciones dentro de un sistema que los tendr por esclavos durante el resto de sus vidas. Les han vendido la idea de que pueden comprar ahora y pagar ms tarde. Pueden tener el auto que deseen, muebles, ropa, vacaciones, casas, por cmodas cuotas mensuales. Hasta en algn caso han llamado a las tarjetas de crdito como dinero inteligente Qu tan inteligente es pagar el doble, o el triple del precio de venta?

    La inmensa mayora de la gente sencillamente no posee la educacin ni las herramientas necesarias para crear y conservar grandes sumas de dinero, ni para afrontar el mayor nmero de retos que acompaa siempre al hecho de tener ms dinero y ms xito. sa, amigos mos, es la principal razn por la que no tienen prosperidad.

    Entonces el factor clave de nuestros problemas econmicos, es la pobre y errnea educacin financiera que nos dieron. Y el nico remedio es una RE-EDUCACIN FINANCIERA.

    Muchas veces cometemos el error de minimizar la importancia del dinero: El dinero no lo es todo en la vida, pero si es importante en las reas en las que es importante (por ejemplo: salud, educacin de los hijos, vivienda, etc.) Cuando la gente tiene dinero no necesita estar continuamente preocupndose por su existencia. Pueden realizar actividades gratificantes que de otra manera nunca llevaran a cabo.

    En realidad, cualquier persona puede aprender a generar riqueza. No se trata de nada milagroso. Muy al contrario. No requiere grandes conocimientos contables o financieros. Es compatible con cualquier ocupacin o actividad que est realizando en la actualidad.

    Nuestras creencias son determinantes a la hora de realizar acciones. No importa lo que le hayan contado hasta ahora. No importa si usted proviene de una familia humilde, una familia media o una familia rica. Si los problemas econmicos le acucian, si usted no tiene o no ha logrado las cosas que ha soado, al nivel que sea, usted necesita aprender un nuevo camino, hay algo que an no sabe.

    Hay personas que se llevan toda la vida luchando, trabajando, poniendo ms lea en el motor de su vida para descubrir que cuanto ms tiempo pasa y ms duramente lo intentan menos tienen. Otros, parecen tocados por "la diosa fortuna" y disfrutan de abundancia sin que pueda decirse que trabajan ms que usted. No hablamos aqu de mtodos fraudulentos o riquezas heredadas.

    Muchas personas estn atrapadas en un ciclo de inefectividad: La misma ocupacin, los mismos horarios, las mismas actividades, las mismas ideas, los mismos pensamientos, los mismos miedos, las mismas limitaciones y la misma falta de dinero.

    Si seguimos haciendo ms de lo mismo, seguiremos obteniendo ms de los mismos resultados. Por eso, el primer requisito para mejorar nuestros resultados es cambiar la mirada, para luego cambiar las acciones. Dentro del sentido comn en el que fuimos educados, entendemos como "activos" todo lo que tenemos. Nuestra casa es un activo. Nuestro automvil es un activo. Este "sentido comn" forma parte de nuestra ignorancia financiera. Somos falibles porque estamos en un estado en necesidad e ignorancia.

    No deje que sus ideas limitantes le detengan. El camino para salir de este estado es el aprendizaje. Aprender a cambiar nuestra mirada, aprender las herramientas necesarias para ver las oportunidades que, muchas veces, estn al alcance de la mano.

    El dictado se realiza mediante la modalidad de e-learning (virtual), con la ayuda de herramientas tecnolgicas de avanzada que garantizan que la relacin profesoralumno y el aprendizaje se concreten de manera participativa. Los recursos tecnolgicos que utilizamos son los siguientes:

    Maria Gracia Ballester, educadora social, responsable de la intervencin socioeducativa en poblacin en situacin de exclusin social en ALICER FORMADORES S.L. Jos Snchez, pedagogo, responsable del rea de consulting social e investigacin socioeducativa, de ALICER FORMADORES S.L.

    ,asistimos a una redefinicin del ser humano, en tanto que protagonista de los fenmenos sociales que se estn produciendo en su comunidad; una comunidad que como ha puesto de relieve Bauman (2003) se debate entre la seguridad y la libertad en un mundo hostil. Esta situacin refleja la decadencia de un marco axiolgico que no responde a la realidad; una realidad fugaz y lquida, y en la que la biotica general, como marco terico de nueva fundamentacin sobre la relacin existente entre la vida y la tica, se encuentra inmersa en una bsqueda en el pasado para hacer frente a los nuevos retos del presente, sin haber prestado atencin, hasta el momento, a la visin social.

    En este sentido, y considerando que la comunidad se ve expuesta a la emergencia de nuevas necesidades que se derivan en demandas novedosas y diferentes de intervencin socioeducativa, las cuales, engendran un grado elevado de complejidad y variedad, e incluso contradiccin, se precisa de una fundamentacin y aplicacin biotica en el trabajo con la comunidad que realiza el educador social, ms all de la necesaria base tica.

    como metodolgica. Ello implica, a su vez, superar las acotaciones de la biotica que la vinculan, en exclusividad, a las ciencias mdicas y biolgicas, para avanzar en la construccin y definicin de la biotica social como referente metodolgico que permita a los colectivos que reciben la intervencin socioeducativa asumir un poder real en el sentido de autonoma, conocimiento, y poder sobre s mismos, adems de ser capaces de incorporar la creatividad en su proceso de aprendizaje como ciudadanos, haciendo frente a la individualizacin de los riesgos, mediante la cual la sociedad atribuye nicamente a los individuos la responsabilidad del xito o del fracaso (Beck, 1998), convirtiendo, de un modo u otro, a la persona en responsable y vctima

    En este marco, las intenciones reflexivas de este trabajo se centran en abordar dos cuestiones bsicas: en primer lugar, definir y caracterizar el trmino de biotica social como principio metodolgico de la intervencin socioeducativa dentro del trabajo con la comunidad, para pasar, en segundo lugar, a establecer las repercusiones que sobre el individuo y sobre el propio educador social tiene este elemento terico de matiz metodolgico.

    del ejercicio profesional, habindose introducido la calidad como mejora de la eficacia y de la eficiencia, aspectos necesarios pero no suficientes. Estos dos motivos, adems de otros, son los argumentos desde lo que consideramos necesario abrir un debate profundo y sistemtico de lo qu es la biotica social.

    todava en proceso de construccin, es que la biotica social es y debe ser un referente metodolgico para la intervencin socioeducativa, lo que significa definir y caracterizar la biotica social como punto de referencia para situar en el centro de la accin socioeducativa al colectivo y a la persona sujeto de accin. Esto conlleva entender el concepto de biotica social, desde una perspectiva social, de la siguiente forma:

    (tica). El ethos puede ser considerado como el saber ser -valores; saber hacer -procedimientos-, y saber estar -conductas- al servicio del bios.

    De esta acotacin de la biotica social se desprende: por una parte, que el bios, en su doble vertiente colectivo y persona, pone de manifiesto el papel central del colectivo y de la persona respecto a la situacin social objeto de fundamentacin biotica, de modo especial, en lo relativo a su capacidad para tomar las/sus decisiones que estime apropiadas a sus circunstancias. Esta idea se conecta con el papel, que desde el ethos debe jugar el profesional de lo socioeducativo que es contribuir al desarrollo, integracin y bienestar del bios; y, por otra parte, que el ethos, centrado en el profesional, se establece como una especie de sabidura prctica, cercana a la phronesis de Aristteles; superadora de la imparcialidad cualificada y que necesita de la accin colectiva profesional debido a la naturaleza de las situaciones que requieren del protagonismo del bios y que no pueden ser acometidas por una sola voz y una sola accin profesional.

    La biotica social debe posibilitar que el ejercicio de la autonoma -capacidad para ser soberana-, del poder -capacidad para transformar- y de la creatividad -capacidad para crearse como sujeto- del colectivo y de la persona, mediante un proceso de aprendizaje, en su proyecto biogrfico. Por todo ello, la biotica social es un intento terico por reconocer y posibilitar el poder de la persona, mediante la toma de decisiones, en torno a cuestiones que le afecten a ella directamente, dndose un contexto biotico: pasando de ser objeto-receptivo a ser sujeto-activo o de accin sobre su propia realidad, circunstancias, necesidades y limitaciones.

    La biotica social, tal y como hemos apuntado, puede encontrar en su proceso de construccin varios obstculos, entre los que podemos destacar: en primer lugar, una especie de aletargamiento terico.

    Como dira Foucault, nuestra capacidad para pensar y pensarnos de otra manera de cmo lo hacemos est en punto muerto. Esta circunstancia se contradice con lo que est sucediendo en la realidad social tal y como hemos apuntado. Ello pone de manifiesto la decadencia de un marco axiolgico que no responde a la realidad de la misma.

    En segundo lugar, la supremaca del Ethos sobre el Bios. Lo tico gobierna el discurso, supeditando el Bios, lo que en no pocas ocasiones supone continuar anclados en una visin exclusiva del respeto por las personas y por su capacidad de elegir, siendo necesario superar los lmites que impone el slo tener respeto; es preciso ir ms all, para evitar la intromisin de nuestra escala de valores a la hora de juzgar, valorar y decidir, fruto de un proceso de socializacin en el que slo se considera lo aceptado por una mayora, lo que no significa que sea acertado. Adems, dentro del Bios sobresale el inters por el Bios-Fsico y no por el Bios-Social. En cierto modo tiene su razn de ser, ya que uno puede pensar que parece ms sencillo identificar una cuestin biotica en medicina, y no tanto en la intervencin socioeducativa. Pero este reduccionismo niega las consecuencias reales de un acto o de una decisin, y es decidir por otro, sin ms; en tercer lugar, la acotacin imperante de biotica. Una de las definiciones que cuenta con mayor apoyo en el discurso legitimado es la elaborada por Reich en su obra Encyclopedy of Bioethics (1995) en la que acota la biotica como el estudio sistemtico de la conducta humana en el rea de las ciencias humanas y de la atencin sanitaria, en cuanto se examina esta conducta a la luz de los valores y los principios morales. Pensamos que esta es una definicin terica y reduccionista y no tanto metodolgica. Y, es en este punto donde la biotica social como referente metodolgico presenta su carcter ms innovador y diferenciador de la biotica actual; y, en cuarto y ltimo lugar, la posible perversin profesional. Sobre este aspecto hay que prestar una especial atencin y debe ser interpretado de forma adecuada. El hecho de considerarlo como un posible obstculo no niega la legitimidad de disciplinas como la tica a aportar y fortalecer la biotica, todo lo contrario, pensamos que es necesario. Nuestra intencin es alertar de la posibilidad de que la biotica social quede reducida a la esfera puramente terica, cuya traslacin prctica sea imposible o dificultosa, a consecuencia de su proceso de formulacin, es decir, la biotica social se genera en la prctica, y es en la teorizacin donde es capaz de coger cuerpo, fortalecer sus msculos y estar adecuada a la realidad objeto de intervencin socioeducativa. Si no es as, tal vez se de paso a una especie de dictadura del experto que puede ser muy peligrosa, pero mucho ms peligroso puede ser identificar necesidades y demandas no reales.

    Partimos del hecho de considerar la intervencin socioeducativa con la comunidad como un tipo de intervencin social, realizada desde contenidos, estrategias y tcnicas educativas centradas en la mejora de la calidad de vida y la promocin del bienestar social a travs de la optimizacin de los procesos de socializacin de la persona en un marco democrtico.

    A la luz de esta consideracin, surge una pregunta bsica a la que debemos dar respuesta, o al menos realizar una aproximacin, que nos permita argumentar de forma coherente y sistemtica nuestro discurso biotico: cul debe ser el papel de la biotica social?, cuestin que nos lleva necesariamente a cmo hacerlo?.

    Si nos fijamos en las actuales finalidades y objetivos socioeducativos -lejos de intervenciones asistenciales tpicas- y en cmo el profesional de lo socioeducativo interpreta situaciones y genera demandas, se observa el desarrollo de nuevos discursos centrados en la autogobernabilidad; son cada vez las ms voces que reclaman su autonoma, en el sentido de soberana, y su capacidad para exponer, decidir y planificar sobre su desarrollo, es decir, su capacidad de aprendizaje sobre la demanda socioeducativa que realiza o que necesita (Ballester y Snchez, 2005). Algunos ejemplos nos advierten de ello, como la violencia de gnero que, a pesar de los muchos avances que se han producido sobre estas demandas legtimas, todava hoy, las mujeres son marginadas, excluidas y estn subyugadas a las relaciones sexo-genricas de poder (Simn, 1999:17), tanto por el conjunto de la sociedad como por los expertos en generar situaciones de aprendizaje y de intercambio comunicativo.

    las limitaciones de tipo poltico, cultural, y de recursos a las que en muchas ocasiones debe hacer frente el educador social. De igual modo, la necesidad de fortalecer el papel del educador social es fundamental.

    El marco biotico, como referente metodolgico, al colectivo y al individuo, le confiere poder y autonoma para intervenir en todo el procedimiento, es decir, se le dota de voz y voto. De este modo, la intervencin socioeducativa deja de ser una mera herramienta de rehabilitacin continua de sociabilidad para convertirse en un proceso que permite avanzar en una de las principales metas de la intervencin socioeducativa que es que los ciudadanos y el ciudadano tenga la posibilidad de desarrollar sus capacidades, su autonoma y su libertad dentro de su cotidianeidad.

    En este sentido, la biotica social supera el modelo tradicional organizativo de la intervencin socioeducativa caracterizado no por ser integrador sino por ser reactivo o como mximo interactivo; en el que el colectivo y el individuo es un mero receptor de las acciones que se planifican y se gestionan por los agentes sociales de las tres dimensiones anteriormente citadas. La biotica social es ms un marco metodolgico que no terico, en tanto que explica y sistematiza el saber hacer de la integracin de la persona en todo el proceso de intervencin (Ballester y Snchez, 2005), reconociendo y posibilitando su autonoma, su poder y su creatividad, de acuerdo a la capacidad de aprendizaje de su nueva circunstancia. En definitiva, es imprescindible que el profesional sepa responder a esta cuestin: Saber a quin.

    Lo cual nos conduce a clarificar de forma ms concreta el cmo un educador social lleva a la prctica lo comentado: a) introduciendo nuevos elementos en el diagnstico socioeducativo: variables referidas a la autonoma, competencia, capacidad de eleccin, reflexin sobre uno mismo y de su realidad, as como variables de autorrealizacin personal, lo que nos va a permitir un plan de accin conjunto con el individuo; b) en la fase de actuacin, es necesaria una comparacin continua de los diversos elementos introducidos en el diagnstico ante los nuevos que vayan surgiendo en el proceso de intervencin; c) disear acciones encaminadas a romper las posibles relaciones de dependencia profesional-individuo, introduciendo mecanismos de democratizacin; y, d) revisar con lentes bioticas los protocolos de actuacin existentes, incidiendo en cmo se acta y hacia dnde se proyecta la intervencin socioeducativa respecto al individuo y sus necesidades demandas y sociales.

    Cabe concluir que la biotica social como metodologa posibilita crear instrumentos de diagnstico que incorporan variables de carcter individual, lo que nos permite crear perfiles que relacionan problemas sociales con individuo, y no problemas con colectivo, es decir, es un intento por superar el sujeto estndar, por lo que el principio de individualizacin se torna en un elemento prioritario en la intervencin socioeducativa. Y, la influencia en el desarrollo profesional representa la inclusin de la dimensin subjetivo-innovadora, ya que no slo se tiene en cuenta al individuo y sus necesidades, sino que el individuo puede construirse como ciudadano de su tiempo, siendo imprescindible la implicacin del educador social.

    En la redefinicin del papel que debe jugar el sujeto cabra considerar no slo que es l quien recibe la intervencin socioeducativa, sino que adems hay que establecer e integrar cules son las acciones que la persona debe asumir en la definicin de su problemtica, sus causas y sus consecuencias y en sus demandas y necesidades relativas a su desarrollo autnomo, justo y libre. Por lo que se hace necesario que tome parte activa en la elaboracin de polticas

    que recibe, y sea quien tenga capacidad para decidir que es aquello que se implementa y qu no debe ser implementado para atender a sus demandas y sus necesidades. Esta forma de actuar determina el papel del educador social en el proceso de la intervencin socioeducativa, ya que es quien debe posibilitar el desarrollo de la persona que recibe la accin hacia la capacidad efectiva de sta para hacerlo, es decir, que tenga espacios, recursos y la posibilidad de poder ejercer un papel protagonista. Este es el rol fundamental que el profesional ha de asumir, lo que supondra generar una nueva fase previa a la implementacin de las acciones derivadas de la intervencin socioeducativa, en la cual estara integrada la persona que recibe la intervencin.

    Como ha sealado Gimeno (2001:77): Se trata de un modelo conceptual acerca de cmo est organizado el mundo -o sobre cmo se halla desorganizado-, trascendiendo lo local, lo nacional y la cultura propia. J. GIMENO. Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata, 2001.

    Se nos presenta una vida del riesgo, en la que se estn produciendo un colapso de la idea de controlabilidad, certidumbre o seguridad. Revisar: U. BECK La sociedad del riesgo global. Madrid: Siglo XXI, 2002.

    As lo puso de manifiesto Engelhardt cuando afirm que la biotica es un nombre plural. H.T. ENGELHARDT. Los fundamentos de la biotica. Barcelona: Paids, 1995, 2a edicin.

    Se entiende aqu como dimensin curricular de la intervencin socioeducativa, en el sentido expresado por Gonzlez, Guasch y Ponce (1995:257): recorrido planificado de experiencias diversas que se ofrecen a un colectivo determinado constituyndose as tal intervencin en un proceso educativo real con finalidades claras y precisas.

    El concepto de vctima, ms all del hecho de ser una manera ms de etiquetaje sociolgico y moral, sirve para identificar un problema social, cuando lo asociamos a violencia, etc., sobre el que actuar, para definirlo y darle legitimidad. Ver: R. CASTEL. La metamorfosis de la cuestin social. Barcelona, Paids, 1997.

    (2003), 269-274; G. Marsico, Biotica: voces de mujeres, (Madrid: Narcea, 2003); J.J. Ferrer y J.C. lvarez, Para fundamentar la biotica. Teoras y paradigmas tericos en la biotica contempornea. (Madrid: Universidad Pontificia de Comillas, 2003); A. Ridley, Beginning Bioethics.

    (New York: St. Martins, 1998); A.R. Jonson, The birth of bioethics. (New York: Oxford University Press, 1998); B. Gert; C.M. Cculver, K.D. Clouser, Bioethics. A return to fundamentals. (New York: Oxford University Press, 1997); A. Polaino-Lorente, Manual de biotica general. (Madrid: Rialp, 1997, 3 Edicin); W.T. Reich, Encyclopedia of Bioethics. (Nueva York: Simon Schuster MacMillan,1995, 2nd Edition); H.T. Engelhardt, Los fundamentos de la biotica. (Barcelona: Paids, 1995, 2 Edicin); L. W. Foster, Bioethical issues, L. R. Edwards, and J. Hopps, Encyclopedy of social work. (National Association of Social Workers: Washington D.C.,1995, 5th Edition); R.M. Veatch, Resolving conflicts among principles: ranking, balancing, and specifying, Kennedy Institute of Ethics Journal, 5, 3.

    Esta hiptesis es fruto de nuestro trabajo diario y continuo, a travs de la intervencin socioeducativa y la investigacin social, con colectivos sociales y diversas asociaciones comprometidas con la educacin social, y con la Universidad.

    Desde una perspectiva social, el concepto terico, no metodolgico, biotica podra significar el estudio disciplinar de los problemas derivados de los avances sociales y culturales, en conexin con los biolgicos y tecnolgicos, de acuerdo a su dimensin moral.

    Aletargamiento terico es utilizado en el sentido de que, desde el punto de vista de los paradigmas, estamos asistiendo a un momento en el que no estn apareciendo nuevos referentes tericos, sino ms bien enfoques que intentan dar respuestas a cuestiones no resueltas en los paradigmas existentes o a visiones holsticas, dando muchas veces la sensacin de que todo ha sido ya inventado. Esto representa una falacia terica debido a que uno de los principales problemas para comprender la realidad actual es la inexistencia de paradigmas que nos permitan identificar los problemas en toda su amplitud y profundidad.

    Este argumento puede sorprender, pero es un hecho fcilmente explicable. Hoy somos capaces de diagnosticar causas y consecuencias de cualquier problema social, pero la cuestin cambia cuando se trata de plantear soluciones adecuadas que vayan ms all del acto puntual, aunque metodologas como la gestin de casos parecen dar buenos resultados en la atencin a la dependencia de personas mayores. De igual modo, la duplicidad de las actuaciones, la intervencin sometida a la lgica del instinto y la descoordinacin son aspectos metodolgicos que todava nos acompaan con mucha frecuencia en la intervencin socioeducativa.

    Como ha sealado Lpez (2003:47) siguiendo a De Puelles (1996) se entiende por poltica anlisis de la realidad, lo que es, que deriva en un programa de accin. Ver: R. Martn, Aproximacin al estudio poltico de la educacin social. Reflexiones sobre su mbito curricular, en Cndido Ruiz, Educacin Social. Viejos usos y nuevos retos. (Valencia: Universitat de Valncia, pp. 45-90).

    BALLESTER, M.G. Y SNCHEZ, J. La biotica social en la intervencin socioeducativa, en Xavier car, Actas del I Congreso Internacional e Interdisciplinar de Participacin, Animacin y Intervencin Socioeducativa. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2005.

    GONZLEZ, P; GUASCH, M. Y PONCE, C. Diseo curricular en el mbito social. Teoras y modelos, en GONZLEZ, P.; MEDINA, A. Y DE LA TORRE, S. (Coords.), Didctica general: modelos y estrategias para la intervencin social. Madrid: Editorial Universitas, 1995, pp. 259-278.

    proceso vital de las personas o grupos, en el que se han construido unas relaciones satisfactorias en todos o en algunos contextos sociales fundamentales (familiar, escolar, laboral, comunitario y social) en los que transcurren sus vidas.

    consiste en descubrir cul es el problema o problemas ms acuciantes en un grupo o comunidad (sea sta o no consciente de ellos), y comprenderlos lo suficientemente como para poder resolverlos.

    metodologa que combina el modelamiento (aprender por imitacin los mejores comportamientos, es decir "cmo hay que comportarse"), la representacin de papeles o role-playing (situacin en que se aprende "cmo se lleva a cabo un comportamiento", desempeando un papel distinto del propio o a veces contrario), la retroalimentacin (para aprender "por qu y para qu" hay que comportarse as") y la generalizacin o transferencia de lo aprendido a situaciones reales (para saber dnde y cundo hay que comportarse de una determinada manera).

    concepto que remite al viejo ideal de la enseanza personalizada, que implica tener en cuenta las caractersticas (fsicas, psicolgicas, socioculturales, econmicas) y necesidades educativas de los alumnos y alumnas para adoptar y adaptar las estrategias, recursos y actuaciones educativas ms adecuadas en cada caso.

    conjunto de recursos psicolgicos de la persona que ponen de manifiesto que es capaz de dirigirse, controlarse y organizarse a s misma dentro de las normas de la sociedad. Por lo tanto, es capaz de definir un itinerario vital o plan de vida, es capaz de buscar los medios para conseguirlo y es capaz de utilizar los medios de su entorno para acceder a sus metas.

    es una unidad social cuyos miembros participan de algn rasgo, inters, elemento o funcin comn, con conciencia de pertenencia, situados en una determinada rea geogrfica, y en la cual la pluralidad de personas interaccionan ms intensamente entre s que en otro contexto.

    cualquier comportamiento que refleje la infraccin de las reglas de convivencia y constituya una agresin contra los dems y/o contra el entorno, que acaba teniendo consecuencias negativas para el desarrollo del propio individuo.

    situacin en la que dos o ms partes contienden por el control de materiales valiosos o escasos, o recursos simblicos (cuyo valor material es difcil de estimar, como el prestigio, la jerarqua en el grupo, la autoridad, el amor, el honor, etc.).

    es una disonancia que se produce entre las propias actitudes-las del grupo de referencia (se resuelven sobreponindose al grupo o cambiando de grupo). Entre las propias actitudes y la propia conducta (pueden reestructurarse las actitudes sin cambiar de conducta: fumar). Entre actitud y conocimiento social (si conozco mejor el funcionamiento del mundo social del trabajo, puedo llegar a cambiar mi actitud y mi conducta).

    enfoque terico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de diversas teoras psicolgicas y educativas que comparten una visin del que aprende como sujeto activo que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar los procesos interactivos que constituyen la actividad del educador y de los aprendices, desde una perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atencin a la diversidad de necesidades e intereses de aprendizaje.

    actividades constitutivas de delito (robo, conduccin de vehculos, piromana, trfico y consumo de drogas, agresin con lesiones, homicidio, prostitucin, secuestro, etc.) cometidas por un menor. En los ltimos aos, Naciones Unidas utiliza el trmino "adolescentes en conflicto con la ley", en un intento de huir de trminos que supongan una estigmatizacin del sujeto y de que sea una terminologa utilizable por distintos sistemas jurdicos.

    proceso que se realiza para la consecucin del bienestar social de una poblacin, con la participacin directa y activa de sta en el anlisis, concienciacin y resolucin de los problemas que afectan a la comunidad, partiendo por tanto de la propia comunidad y de la utilizacin, potenciacin o creacin de los recursos de la misma. Supone un trabajo socioeducativo para hacer presentes los valores de participacin, solidaridad y convivencia, en el que el profesional es un agente de cambio que ayuda a la persona a tomar conciencia de s misma y de su entorno, potenciando sus propias capacidades y las de la comunidad, y adquiriendo hbitos sociales que tan slo pueden asumirse porque previamente se ha producido un conocimiento, aceptacin y afecto hacia uno mismo y hacia los dems (ver definicin de "organizacin de la comunidad").

    perspectiva que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la accin para el desarrollo. Entraa la aplicacin del aprendizaje para promover los conocimientos, tcnicas, actitudes y valores necesarios para que las personas satisfagan las necesidades bsicas, mejoren la calidad de sus vidas y sigan aprendiendo.

    trmino que se utiliza principalmente referido a organizaciones (cooperativas, asociaciones, fundaciones, etc.) que estn orientadas por los principios de la economa de mercado mientras persiguen objetivos sociales (ej: combatir la pobreza y la exclusin).

    puesta en marcha y mantenimiento de un conjunto de medidas de intervencin educativa con carcter compensador, mediante las que se pueden modificar positivamente las situaciones de desventaja socioeducativa que presentan determinados colectivos que acceden a la escuela en situacin desfavorecida por razones sociales, culturales, econmicas o de residencia, y que tienen el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades.

    metodologa de prevencin e intervencin socioeducativa con nios y jvenes inadaptados y/o en riesgo, que tiene lugar en los mbitos de socializacin a los que no llegan las instituciones, es decir, las calles y plazas de los barrios, con el fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo personal y su insercin social en coordinacin con los recursos e instituciones comunitarias pblicas y privadas.

    aquella que deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades. La educacin bsica para todos ha de basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser, a vivir con los dems y a respetar el medio ambiente.

    esfuerzo integral de la educacin formal o de la educacin comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea ms factible, ms significativo y ms satisfactorio.

    estructura del sistema educativo y forma de enseanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte ncleo de contenidos comunes, dentro de una misma institucin y una misma aula, evitando de esta forma la segregacin de los alumnos en vas de formacin diferentes que puedan ser irreversibles.

    organizacin o estructura del sistema educativo favorecedora de la seleccin y clasificacin precoz de los alumnos y de su asignacin temprana a ramas educativas muy diferenciadas, tanto por su estructura curricular, como por las posibilidades de promocin social y cultural que implican.

    es la tendencia a dar un determinado tipo de explicacin/atribucin ms que otros. Tiene una entidad conceptual que se puede conocer. Y se pueden conocer tambin los efectos de tener un estilo personal u otro y como modificarlos y mejorarlos en caso necesario.

    es la respuesta comn de Europa a los problemas de insercin laboral, que anima a los Estados miembros a coordinar sus polticas segn cuatro pilares: empleabilidad, desarrollar el "espritu de empresa", adaptabilidad e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Esta estrategia implica la adopcin anual de directrices y la preparacin de los Planes de Accin Nacional para el Empleo en cada Estado miembro.

    son actividades u operaciones mentales intencionadas, que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motricos con el fin de enfrentarse a situaciones o problemas de aprendizaje. El objetivo de las estrategias es saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace.

    - Estrategia aditiva: desde la escuela y tambin desde otros entornos educativos comunitarios, se tiende a "aadir" asignaturas, sesiones, seminarios, etc. en momentos concretos de la dinmica educativa, y con una programacin aparte. - Estrategia infusiva: consiste en "diluir" o "diseminar" dichas capacidades en el conjunto de la actividad educativa, a modo de ejes o temas transversales que impregnen todas las acciones y todo el programa de intervencin. - Estrategia integradora: estrategia intermedia en la que, aunque se diseen programas especficos para trabajar ese tipo de capacidades, estos se integran con coherencia en el conjunto de la programacin educativa.

    consiste en una metodologa cualitativa o examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno (persona, colectivo, programa, institucin, comunidad, etc.) que reviste inters por la singularidad de su situacin o problema y/o de su potencial resolucin.

    proceso intencional y sistemtico en el que tienen lugar procedimientos de recogida de informacin fiable y vlida que es interpretada en funcin de su comparacin con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisin de un juicio de valor fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautas para orientar la accin o la toma de decisiones.

    aquellos procesos evaluativos referidos a lneas de accin e intervencin que han sido previamente planificadas, y para las que se han determinado, por tanto, objetivos, actividades, medios y recursos, agentes implicados, etc.

    proceso multidimensional de alejamiento de los mbitos y procesos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conlleva la prdida de autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar plenamente en la sociedad de la que forma parte.

    son las que realizamos las personas para explicar lo que esperamos del futuro. Supone admitir que la percepcin de las propias capacidades y posibilidades es lo que influye verdaderamente en el esfuerzo y en el rendimiento del alumno. Este tipo de atribuciones tienen un verdadero valor predictivo del comportamiento y del rendimiento.

    aquellas circunstancias, variables o condiciones personales o ambientales que reducen la probabilidad de que un nio o adolescente desarrolle comportamientos antisociales, an expuesto a los factores de riesgo.

    conjunto de factores personales, sociales y/o ambientales (familia, escuela, entono cultural y social) que pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desrdenes emocionales o conductuales.

    es uno de los cuatro fondos estructurales de la Unin Europea. Es el instrumento financiero de la UE para invertir en recursos humanos. Transfiere dotaciones econmicas a los Estados miembros a travs de varios programas para la creacin de ms y mejores trabajos.

    abandono temprano de la escuela sin haber finalizado el perodo de enseanza obligatoria, o sin haber obtenido la titulacin de Graduado en Enseanza Secundaria Obligatoria, ni haber adquirido la cualificacin necesaria para incorporarse al mercado laboral (ntese que el concepto se formula como indicador, pues no entra a considerar la atribucin causal del fracaso, ni en el alumno, ni en la escuela).

    conjunto de conductas manifestadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin (en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas en los dems y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situacin, mientras minimiza la probabilidad de aparicin de futuros problemas.

    conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hbitos) que los empresarios consideran imprescindibles para el desempeo eficaz, funcional y eficiente de las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la produccin y en el clima laboral de la empresa, respetando los derechos laborales. Estas capacidades favorecen la insercin laboral y el mantenimiento del empleo.

    habida cuenta de que vivimos en una sociedad injusta, cuando un sujeto vive en un medio carencial, puede adoptar distintas posiciones ante lo inalcanzable para sus medios: el conformismo pasivo, la conducta antisocial o la retirada del sistema. La inadaptacin objetiva se caracteriza por un comportamiento de la persona (desaventajada) consistente en alcanzar metas adaptativas (tener dinero, estatus, etc.) por los medios (normalmente ilegales) de los que dispone. Suele aparecer en las primeras fases de la inadaptacin social.

    proceso multidimensional que se va construyendo en la biografa individual o grupal, que desemboca en una manera de relacionarse interpersonal, grupalmente y con el entorno vital, destructiva e inadecuada para las necesidades de los sujetos o grupos.

    empieza a manifestarse cuando intervienen las instituciones protectoras y correctoras que, si no son capaces de responder a las necesidades del sujeto, profundizan el conflicto. Las medidas institucionales (internamiento, encarcelamiento, etc.) a veces deterioran ms la conducta y la personalidad del sujeto, y le llevan a "adaptarse" a medios poco normales, con lo que an se ahonda ms la brecha con la convivencia en la sociedad "normalizada". Aparece tras la inadaptacin objetiva.

    proceso individual y colectivo que permite a los individuos y a los grupos participar activamente en la sociedad y en la definicin y consecucin de un proyecto de vida de calidad. En el marco de la cooperacin estratgica europea, se define como el proceso emprendido por la Unin y sus pases miembro, para fortalecer la lucha contra los factores (educativos, econmicos, sanitarios, laborales, etc.) que producen la pobreza y la exclusin (Consejo Europeo de Lisboa, 2000).

    situacin cognitiva y emocional en la que se encuentra la persona que carece de motivacin porque ha perdido la confianza en sus propias capacidades y ya no tiene razones para alcanzar algo que por anticipado cree que no va a conseguir, por lo que no se esfuerza en el xito, y aumentan las conductas tendentes a evitar el fracaso. Ese convencimiento sobre la supuesta incapacidad propia son conclusiones de una lgica formada a raz de las experiencias negativas vividas, y que generalmente no se corresponden con la capacidad real del sujeto.

    menores con una socializacin problemtica a causa de relaciones inadecuadas -maltrato, abandono, hospitalizacin- y menores en explotacin (prostituidos, mendigos y explotados laboralmente).

    proceso a travs del cual las personas y los grupos desarrollan las capacidades para conseguir las relaciones y los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar satisfactoria y plenamente en la sociedad de la que forman parte.

    trabajo de colaboracin del educador social con las personas que mantienen una relacin educativa natural y/o frecuente con el menor (profesores, padres, tutores), con el fin de proporcionarles el apoyo y los recursos especializados que necesiten para que ellos sean quienes, indirectamente y en su entorno ms natural (la escuela, la familia), lleven a cabo la intervencin directa con el menor.

    es una forma o metodologa de indagacin cualitativa y autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como de obtener una comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que tienen lugar.

    documento en el que la Comisin analiza en profundidad el estado de una determinada problemtica y plantea lneas de actuacin futuras. Este documento no tiene carcter vinculante, sino que es nicamente un documento de reflexin que sirve de referencia a actuaciones comunitarias futuras. Probablemente el ms conocido sea el Libro Blanco sobre crecimiento, competitividad y empleo o "Informe Delors" (en referencia al Presidente de la C.E. que promovi y coordin el documento).

    proceso de negociacin generalmente voluntaria entre dos partes en conflicto (personas o grupos), dirigido imparcialmente por un profesional -mediador-, con el fin de ayudar a las partes a disponer de unas condiciones (informacin til y veraz, habilidades de resolucin de conflictos, alternativas creativas y adecuadas), que les permitan llegar a la adopcin y cumplimiento de acuerdos que les permitan superar positivamente para ambas la situacin conflictiva.

    proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo, y un profesional cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales.

    vinculado a la Sociologa Crtica de inspiracin marxista, constituye desde hace dcadas una importante propuesta metodolgica para la intervencin comunitaria que pone el nfasis en la transformacin de la realidad. Esta propuesta cristaliza en la Investigacin-Accin Participativa, que encierra un compromiso poltico e ideolgico.

    persigue el ajuste de la intervencin a las necesidades de la comunidad. Es un modelo de intervencin por programas, que pretende reunir todos los datos necesarios sobre una serie de problemas vividos por un sector de la poblacin para llegar a una adecuada toma de decisiones sobre la implantacin o no de un programa de intervencin, as como para determinar su amplitud, formular los objetivos a conseguir, y fundamentar todo el proceso de planificacin, aplicacin y posterior evaluacin.

    proceso de colaboracin que tiene lugar entre dos profesionales de igual estatus (educador social y profesor) o entre un profesional y un agente social relevante (el educador social y la familia), con dos objetivos: 1) Ayudar al/los consultantes (profesores) a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que les concierne; 2) Ayudar a los consultantes a poner en prctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la Consulta, el cliente (los menores).

    intervencin que se produce de manera intencional, sistemtica, contextualizada y planificada, destinada a satisfacer las necesidades generales previamente identificadas de una poblacin. Los profesionales no trabajan por funciones, sino por objetivos.

    basado en la cooperacin entre recursos pblicos y privados, parte del supuesto bsico de la existencia de un sistema de servicios sociales articulado y formado por un conjunto de organizaciones pblicas y privadas de accin social. La calidad de la intervencin se estima en la medida en que sta ha conseguido crear un entorno sistema viable para conseguir la coordinacin entre estas organizaciones.

    modelo de intervencin, generalmente vinculado a las instituciones pblicas, que se caracteriza por una oferta muy diversa de "servicios o prestaciones" que existe en la mayora de los campos profesionales y cuya finalidad es atender a las disfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, la poblacin.

    tiene por objeto de trabajo, la interaccin de la persona con su ambiente, por lo que se centra en el anlisis de las "redes sociales" para identificar y comprender los procesos de adaptacin e inadaptacin de las personas, y los factores que median en esos procesos.

    intervencin proactiva (planificada y preventiva desde un enfoque global de los problemas o riesgos), que puede ser directa (con el menor) o indirecta (a travs de la colaboracin con su familia y sus profesores), dirigida a toda la poblacin de menores en riesgo, con nfasis en el desarrollo personal y comunitario, y que est basada en el enfoque constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje del comportamiento social.

    son aquellas necesidades que puede tener un sujeto y que demandan, bien de manera pasajera o permanente, determinados recursos y atencin educativa especfica por el hecho de tener discapacidades motrices, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por encontrarse en situaciones sociales o culturales muy desfavorecidas.

    jvenes que ya no esperan nada de una escuela en la que estn obligados a estar y en la que sienten que no reciben nada que satisfaga sus intereses y necesidades, por lo que optan por desentenderse, o reaccionar violentamente impidiendo la normal marcha de las clases o, simplemente, abandonar.

    proceso de desarrollo programado, a travs de la coordinacin e integracin de las organizaciones, individuos y grupos de la comunidad, que va dirigida a la educacin, promocin y participacin de los mismos, todo ello siguiendo el marco de una planificacin realizada desde "el cuerpo vivo de la comunidad", teniendo en cuenta la demanda social que esta comunidad realmente expresa y en funcin de las prioridades claramente advertidas, tanto por los administradores, como por los tcnicos o profesionales, y tambin por la comunidad misma (Ver definicin de "desarrollo comunitario").

    se refiere a la colaboracin estrecha entre instituciones, administraciones (de nivel nacional, regional o local) y/o ciudadanos. Es requisito fundamental de la mayor parte de las ayudas de la Unin Europea y otros organismos multilaterales.

    intervencin orientada a evitar o reducir el nmero de casos problema antes de que se produzacn, por lo que la accin preventiva no se centra en el individuo sino en el conjunto de la poblacin o, en todo caso, en los grupos de riesgo.

    intervencin destinada a incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y reducir la probabilidad de la repeticin de los problemas ya ocurridos, con una funcin asistencial y teraputica.

    es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin socioeducativa global, orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervencin, y cuya elaboracin se lleva a cabo con la participacin activa de la comunidad.

    conjunto de relaciones que el individuo establece con otras personas, y que no tienen necesariamente como referente espacial o territorial el lugar de residencia. Es el conjunto de relaciones humanas que tienen un impacto duradero en la vida de un individuo (algunos autores consideran que es una concepcin alternativa a la de "comunidad", ms acorde con la sociedad actual sin conciencia comunitaria).

    son modos comunes de ver el mundo social y de movernos en l y se producen por asimilacin individual de representaciones colectivas. Como las preconcepciones, las R.S. son un conocimiento implcito que subyace a nuestra conducta y a nuestras actitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de ello.

    se logra cuando los nios y jvenes tienen la oportunidad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y la comunidad) de participar en actividades constructivas, cuando desarrollan las capacidades necesarias para participar con xito, y cuando las personas con las que se relacionan gratifican los comportamientos adecuados. Estas condiciones permiten el establecimiento de vnculos, el apego a los dems, el comportamiento constructivo y la creencia de la necesidad de normas, previniendo el comportamiento asocial o delictivo.

    patrn de conducta antisocial grave y clnicamente significativo (intenso, frecuente y estable) que se identifica, bien cuando existe un deterioro significativo en las relaciones cotidianas de nios y adolescentes en casa o en la escuela, o bien cuando su comportamiento es considerado incontrolable por familiares, amigos y educadores.

    aquella que es ejercida contra uno mismo (drogodependencias...), en la familia (la violencia contra las mujeres y el maltrato a menores), en la escuela (intimidacin, vandalismo, engao...), contra grupos minoritarios (comportamientos racistas o xenfobos), contra la naturaleza, etc., y que amenazan la paz social, la seguridad y la vida de las personas.

    todas aquellas situaciones sociales (pobreza, injusticia, dominacin, indiferencia y todas las formas de exclusin) que limitan o impiden la calidad de vida, la dignidad de la persona y el desarrollo humano.

    comportamiento prolongado de insulto, rechazo, amenaza, chantaje y/o agresividad fsica y psicolgica de unos alumnos a otros, que se convierten en vctimas de sus compaeros.

    enfoque preventivo y sistmico de la intervencin educativa en los procesos de insercin que busca el desarrollo de la competencia social en una persona o grupo, definida como la capacidad de controlarse, dirigirse y organizarse dentro de las normas de la sociedad. La finalidad de la intervencin es que las personas, organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en transformar a mejor sus vidas y la de su entorno inmediato. En el campo de la inclusin social, es el proceso de movilizacin de recursos y desarrollo de habilidades con el fin de tomar parte activa en el futuro de uno mismo. Tambin se aplica a todos los participantes de un grupo o una comunidad que promueven un equilibrio de poder y la participacin de todos para mejorar la calidad de vida.

    El bullying o violencia escolar ha sido un punto clave de debate en el programa estival Corduba 2006, sobre el que han vertido opiniones profesores y especialistas esta semana. Dos profesores coinciden en que, al igual que es de urgente necesidad la incorporacin del Educador Social a los institutos de Secundaria, tambin lo es que los profesores reciban una formacin especfica.

    Se entiende violencia escolar como un conjunto de fenmenos que va ms all del acoso e intimidacin (Bullying) y que se da tanto de alumnos a profesores, de padres a profesores, el propio vandalismo y, la ms conocida, la violencia entre iguales.

    El perfil del agresor es muy diverso y va desde un alumno ms fuerte fsicamente al que tiene ms habilidades sociales o se encuentra ms aceptado por el grupo; y tampoco se diferencia por sexos, aunque las nias suele ejercer una violencia ms psicolgica que fsica.

    Por otro lado, las claves para reconocer que una vctima est sufriendo este tipo de acoso e intimidacin van desde marcas fsicas que no se pueden entender como accidentes a pesar de la negacin de la vctima hasta trastornos alimenticios y del sueo, dolores de cabeza y de estmago, deseo de absentismo escolar o intentos de fugas.

    , el programa de verano de la Universidad de Crdoba, desde el que se han planteado situaciones y soluciones principalmente fundamentadas en una idea general: que los problemas de violencia escolar y juvenil se veran drsticamente reducidos con la incorporacin de orientadores en los centros de primaria y de educadores sociales en los centros de primaria y secundaria.

    "El profesorado de los colegios tiene graves dificultades para asesorar psicolgicamente a los agresores, aunque no tanto a las vctimas porque les falta formacin", afirma Antonio Jess Rodrguez, profesor de Psicopedagoga de la Universidad de Crdoba y coordinador del curso Violencia escolar y juvenil: Estrategias psicopedaggicas preventivas y paliativas, que termina hoy en el marco de los Seminarios Universitarios de Lucena.

    Estos educadores sociales podran intervenir en temas tan vitales como la formacin y asesoramiento de los padres, tener un conocimiento ms directo sobre la realidad externa del entorno inmediato o establecer una conexin con instituciones que lleven a cabo tareas socioeducativas como centros cvicos o ayuntamientos. De esta forma, se conseguira aunar esfuerzos y que "las polticas dispersas que se estn haciendo hasta ahora terminen por consolidarse y dar frutos", seala el profesor del curso de violencia escolar.

    De hecho, lo que tiene muy claro el profesor Rodrguez es que la solucin del problema de la violencia pasa por la colaboracin de toda la comunidad educativa frente a este fenmeno y que tanto padres como profesores y alumnos sean capaces de aglutinar esfuerzos e ir todos por el mismo camino.

    el profesor de la Diplomatura en Educacin Social de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, Julio Vera Vila, sobre la formacin que debe tener un educador social, y resalt la necesidad urgente de "incorporar educadores sociales a los centros educativos y sobre todo a los institutos de secundaria donde los profesores tienen menor formacin pedaggica".

    En este sentido, el profesor Vera indic que "la formacin del educador social debe adecuarse a las nuevas necesidades que van surgiendo; porque la sociedad se ha hecho mas compleja y los profesores no pueden asumir situaciones de conflicto o convivencia y resolver problemas personales de los alumnos que van mas all de su disciplina".

    No slo los educadores deben adquirir una slida formacin al respecto; tambin se debe fomentar una formacin especfica dirigida a los profesores para que puedan trabajar tanto con agresores como con las vctimas. En opinin del profesor Rodrguez, es muy importante el trabajo preventivo ms que el de actuar ya con los nios violentos. En este sentido, hay que trabajar la convivencia da a da en los centros teniendo en cuenta la educacin emocional, entendiendo por educacin emocional el conocimiento de las emociones tanto propias como las ajenas.

    En cuanto a los tipos de violencia se entiende por violencia escolar a un conjunto de fenmenos que va ms all del acoso e intimidacin (Bullyng) y que se da tanto de alumnos a profesores, de padres a profesores, el propio vandalismo y, la ms conocida, la violencia entre iguales.

    El Colegio Profesional de Educadores Sociales (Copesa) solicita que cada centro educativo cuente con la figura de un educador social, una profesional que ayudara a solventar los problemas de convivencia que cada da se hacen ms visibles en los centros de enseanza.

    Segn los responsables de este organismo, estos profesionales podran llevar a cabo en los colegios e institutos tareas preventivas de situaciones de absentismo escolar, conductas xenfobas y racistas, as como de violencia y conductas asociales.

    Adems de estas funciones, los educadores sociales trabajaran en la resolucin y mediacin en conflictos escolares, familiares y sociales. Estos profesionales tambin podran asumir labores educativas de acompaamiento y seguimiento del alumnado con discapacidades o con comportamientos problemticos. Para el colegio profesional, la LOE considera necesario "que los centros educativos proporcionen un desarrollo integral de la persona". Esta reivindicacin tambin es defendida desde las filas del sindicato FETE-UGT.

    CONVOCATORIA De momento, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca ha aprobado conceder 34 plazas para educadores sociales en toda la regin. Para el presidente del colegio, Segundo Guijo, "aunque se trata de un gran avance no es suficiente". Segn las previsiones de la institucin, la provincia de Crdoba recibira "tres o cuatro profesionales que se destinaran a los centros de mayor conflicto". Si se cumplen los plazos establecidos, estos profesionales comenzarn a realizar su labor durante los dos primeros meses del ao. Si la experiencia sale bien, para el curso 2007-2008, la consejera est planteando duplicar el nmero de educadores sociales contratados para mediar en los centros educativos, principalmente en los de Secundaria. Esta experiencia ya se ha llevado a la prctica en otras comunidades autnomas como Extremadura y Castilla La Mancha, donde los educadores trabajan como apoyo a los profesores y a los maestros, sin servir de "apagafuegos".

    Para Guijo, antes de la entrada de estos profesionales en su zona de influencia sera necesario aclarar la situacin ante la comunidad educativa, especialmente quin es y qu hace, para que se le otorgue un lugar en los centros. Tambin han solicitado el nombramiento de un referente provincial para la planificacin y el seguimiento de la experiencia. En la provincia de Crdoba existen unos 500 educadores sociales, que tradicionalmente han desarrollado su trabajo en las reas de asuntos sociales de las instituciones pblicas como los ayuntamientos, la Diputacin o en centros de discapacitados o de educacin permanente. La disparidad de sus funciones e incluso la denominacin de esta profesin hace que "haya que estructurarla".

    Este artculo se basa en la investigacin que hemos realizado en el sptimo piso del Instituto de Enfermedades Neoplsicas Doctor Eduardo Graziani donde funciona el Aula Hospitalaria que es dirigida por las asistentes educativas del Programa Aprendo Contigo.

    No es una novedad que siempre se critique la formacin que los alumnos reciben en los colegios. Hablamos de la necesidad de una educacin de calidad, que responda a las demandas de la sociedad, pero durante aos se ha dejado de lado o no se le ha dado la debida importancia al mbito educativo.

    Propuesta Metodolgica centrada en la Literatura y fundamentada en el enfoque de la Educacin Personalizada dirigida a asistentes educativas que ensean a nios y adolescentes enfermos de cncer. Tesis de Licenciatura. Pontificia Universidad Catlica del Per. 2004.

    Dentro de esta nueva visin, el alumno se ha convertido en el personaje principal del proceso educativo y el maestro en el facilitador, trayendo como consecuencia que los contenidos y la metodologa estn orientados a las necesidades del educando y, por ende, a su desarrollo pleno como ser humano.

    debe ser algo que nos preocupe, sino la formacin de las autoridades que dirigen las instituciones educativas, el espacio fsico destinado para esta tarea, los materiales y recursos con que se cuentan.

    Para tratar de dar una respuesta a estas preguntas partiremos de una breve presentacin de lo que es la Educacin Inclusiva para luego centrarnos en el Aula Hospitalaria, donde expondremos lo que ya se ha trabajado hasta este momento.

    Tal y como lo ha planteado el Ministerio de Educacin, se busca insertar satisfactoriamente a los nios y adolescentes considerados especiales dentro del contexto de la Educacin Formal. Es decir, que puedan ser matriculados en instituciones educativas donde asisten, lo que la sociedad

    Tiene como uno de sus objetivos brindarles igualdad de oportunidades y hacer que desarrollen todas sus capacidades y habilidades dentro de un clima de tolerancia y respeto a las diferencias. En otras palabras, romper el abismo que separa la Educacin Formal de la Educacin Especial.

    Somos conscientes de la necesidad de una Educacin Inclusiva, pero queremos correr antes de aprender a gatear. En el Per, no educamos para lidiar con este tipo de problemtica, no formamos personas que sean capaces de aceptar este tipo de diferencias y, lo que es peor, no tenemos profesionales debidamente capacitados para hacerse cargo de esta tarea.

    para ensear matemtica, historia, literatura, lenguaje, etc., pero no educamos profesionales para desenvolverse dentro del mbito de la inclusividad. Es que nada ms hay que darle una mirada a los planes de estudio para darnos cuenta

    Estamos frente a un mosaico de posibilidades (nios o adolescentes con sndrome de down, borderline, ciegos, sordos, paralticos, quemados, enfermos de cncer, etc.), que no debe hacernos olvidar ni siquiera por un minuto que, sin importar la caracterstica que los diferencia, son seres humanos con los mismos derechos que cualquiera y que, por tanto, deben tener las mismas oportunidades.

    Consideramos que es vital reflexionar sobre todo lo que comprende una Educacin Inclusiva, porque tenemos que cuestionarnos sobre cmo concebimos la educacin, que objetivo perseguimos dentro del proceso de enseanza aprendizaje, qu tipo de sociedad buscamos crear, ante qu limitaciones nos enfrentamos, qu clase de profesionales necesitamos entre otros aspectos.

    Se utiliza el trmino de Aula Hospitalaria cuando el aula es llevada al hospital con el objetivo de permitir que los nios y/o adolescentes internados en una institucin mdica puedan continuar con sus estudios y cuenten con un espacio de recreacin.

    La propuesta del Programa Aprendo Contigo consiste en hacer que el tiempo que permanezcan internados no impida que se desconecten de su mundo mediante la fusin del mbito educativo con el hospitalario.

    Ante todo exige que olvidemos al enfermo y veamos al ser humano. Cada nio y adolescente es un universo y demanda un trato especial como cualquier alumno que asiste a un colegio; es algo que no debemos de olvidar jams. Tener una discapacidad o enfermedad es una caracterstica ms, pero que no los define como personas.

    Para poder ensear dentro de un Aula Hospitalaria tenemos que adaptarnos a la realidad del nio y/o adolescente, comprender que ceirnos a un currculum no nos lleva a nada. Esto hace que nos planteemos nuestra concepcin de Educacin, qu es lo que entendemos y buscamos alcanzar durante el proceso de enseanza aprendizaje y la respuesta es una mejor calidad de vida.

    que est orientada a trabajar segn las necesidades y caractersticas del grupo. Se promueve una metodologa activa, es decir, que permita que el nio y el adolescente expresen su sentir, su punto de vista, sus intereses y puedan tener un espacio para la recreacin.

    Preparar materiales y planificar actividades variadas, que puedan adaptarse a las circunstancias del da.- En ocasiones, debido al tratamiento que han recibido o estado anmico, no se puede llevar a cabo la sesin de enseanza aprendizaje, entonces se debe contar alternativas de solucin:

    De acuerdo a las circunstancias tiene que apelar a una enseanza personalizada o grupal, puede tener que trasladarse a la cama del nio o del adolescente; lo cual, genera otra dinmica de trabajo.

    La lectura cumple una funcin importante, porque los nios y adolescentes enfermos de cncer encuentran en el libro un refugio y un espacio donde su creatividad y su fantasa pueden desarrollarse.

    Los contenidos y actividades deben ajustarse a las necesidades y a la realidad de los nios y adolescentes cada da. No se puede ser estricto con un cronograma, porque a veces pasa mucho tiempo antes de que se puedan realizar las actividades programadas debido al tratamiento o a su estado de salud.

    Es necesario y fundamental realizar la ambientacin del espacio destinado para el Aula Hospitalaria, porque influye en el estado anmico y en la relacin que entablan con su realidad. Afirmamos esto porque saber que es Navidad, Fiestas Patrias, etc. aunque se est en un hospital hace que se sientan parte de lo que pasa fuera de esas paredes.

    Pero esta tarea no debe de recaer solamente en las asistentes educativas, sino se debe motivar la participacin de los nios y adolescentes. Es importante que ellos se sientan tiles, que sus trabajos pueden servir para decorar los espacios.

    Un ejemplo de esto fue la actividad que realizaron las voluntarias del Programa Aprendo Contigo, quienes usaron los dibujos de los nios con cncer para decorar las paredes del piso de Pediatra mediante una cenefa.

    Con esta breve presentacin de la propuesta de Aula Hospitalaria queremos invitar a una reflexin sobre la importancia de explorar esta rea como un camino a la Educacin Inclusiva, porque lo que se promueve dentro de esta propuesta es buscar la mejor calidad de vida de los nios y adolescentes sin importar las circunstancias en las que se encuentren.

    Si deseamos insertar a nios y adolescentes en situaciones especiales o con discapacidades dentro de instituciones educativas formales debemos ser conscientes de todo lo que demanda: contar con personal debidamente capacitado, espacios fsicos, acompaamiento psicolgico, conocer las caractersticas de su enfermedad o discapacidad, crear una cultura de tolerancia, romper con la separacin entro lo normal y lo especial entre otros aspectos.

    Es importante y fundamental tener un conocimiento de las caractersticas que tipifican a los nios y adolescentes que se encuentran en circunstancias especiales para poder brindarles las mejores oportunidades, ya que de esta manera seremos conscientes de las demandas y podremos prepararnos para dar una mejor respuesta.

    Aprovechemos lo que ya se ha ido trabajando en el mbito educativo para poder elaborar una mejor propuesta de Educacin Inclusiva. Comencemos por formar profesionales que cuenten con las herramientas necesarias para dar solucin a este nuevo desafo. Nos puede tomar ms tiempo, pero coloquemos bases slidas para que la construccin que llevemos a cabo tenga miras a futuro y no sea algo pasajero.

    Personalizada dirigida a asistentes educativas que ensean a nios y adolescentes enfermos de cncer. Tesis de Licenciatura. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima.

    El nio hospitalizado, incluso por un corto perodo de tiempo, puede sufrir diversas alteraciones psicolgicas. Para prevenir los posibles efectos negativos que la hospitalizacin puede originar sobre el paciente peditrico, la actividad pedaggica -Como complemento de la accin mdica- est tomando carta de naturaleza desde hace aos en muy diversos pases europeos. En esta lnea, el Parlamento Europeo present en 1986, la carta de Derechos del Nio Hospitalizado. No obstante, la hospitalizacin infantil suele incumplir en Europa los consejos de esta Carta. En el siguiente artculo se presentan ejemplos de las principales lneas de actuacin pedaggica desarrolladas en los hospitales europeos, de los cuales tenemos noticia, incluyendo el caso de Espaa.

    . The hospitalized child, even for a short time, can suffers several psychopathological disorders. To prevent this disorders in hospitalized pediatric patients, the pedagogical -as a complement of the medical action- is taken into account since some years ago in European countries. In this way, the European Parlament approved, in 1986, the Charter of the Right for Hospitalized Children. However pediatric hospitalization unfullfil in Europe the counsels of this Charter. This paper reports summarily on the principal lines of pedagogical activity developed in European hospitals.

    La actividad pedaggica como complemento de la accin mdica en los hospitales, ha tomado carta de naturaleza desde aos en muy diversos pases europeos y norteamericanos. Sabemos que en las dcadas pasadas los departamentos infantiles estaban cerrados, incluso, a los padres y en este ambiente tan rgido no haba lugar para la educacin de los nios. Fue a partir de la II Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de los pediatras y psiclogos, que estos departamentos peditricos comenzaron a abrir sus puertas. La razn fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicolgicas que sufran los nios que eran ingresados durante largos perodos en los hospitales, alejados de su entorno familiar (Elliot, 1987; Lizasoin y Polaino, 1987; Melamed, 1988; Cornsweet, 1990; Mc Clowry, 1990; Walker et al., 1990). Los primeros profesores que entraron en los departamentos peditricos contribuyeron de forma considerable a la prevencin del "hospitalismo".

    El nio hospitalario, incluso por un corto perodo de tiempo, puede sufrir diversas alteraciones psicolgicas no slo por su enfermedad, sino por la separacin de sus padres y la deprivacin socio-escolar que experimenta. Por contra, la educacin de estos nios hospitalizados contribuye a su estabilidad emocional, a su felicidad y a una ms pronta recuperacin. La enseanza escolar en los hospitales no slo humaniza ms la estancia del nio, sino que contribuye tambin a prevenir los posibles efectos negativos que el tratamiento mdico y el propio hospital puedan originar (Lizasoin y Polaino, 1988).

    Aunque el nfasis principal parece centrarse en la enseanza preescolar y escolar, no se trata tan slo de impartir una serie de asignaturas y de conocimientos al nio hospitalizado. Los nios precisan cambiar, para lograr una adecuada adaptacin psico-fsica, de actividades recreativas y de relaciones personales. Hay que proporcionar a los pequeos pacientes oportunidades de desarrollo personal e intelectual (Thompson, 1985; Gonzlez-Simancas y Polaino, 1990).

    La experiencia de ser hospitalizado ofrece al nio la oportunidad de aprender sobre su funcionamiento corporal y el autocuidado de la salud. Es preciso explotar todos estos recursos y lograr una efectiva interaccin entre el personal sanitario y los educadores, a travs del desarrollo de programas y materiales encaminados a la educacin, enseanza y entretenimiento de los nios hospitalizados.

    Entre las mayores dificultades con las que se encuentran los profesionales de este campo est el acomodar los planes educativos a las capacidades de los nios y a las condiciones especiales de trabajo en el hospital.

    La labor del pedagogo se desarrolla generalmente por la maana, y es durante este tiempo, por lo general, cuando tiene lugar precisamente las visitas de los mdicos y la aplicacin de los tratamientos.

    Trabaja en un entorno mdico, lo que significa que con frecuencia, desempea un rol de menor importancia frente a otros profesionales de la salud. A ello se aade el hecho de que el personal sanitario suele tener un vago concepto de cul debe ser el papel de un pedagogo en el hospital. Tambin los padres pueden dificultar la educacin al considerarla como algo excesivo para el nio, dado su estado de salud. En cualquier caso,

    tenemos que tener claro que la atencin psicopedaggica al nio hospitalizado no es tan slo algo conveniente sino necesario, y que la concienciacin en favor de este punto es cada vez mayor, a pesar de que son muchos los problemas que hay que superar.

    El Parlamento Europeo, en su sesin del 11 de febrero de 1985, remiti una propuesta de resolucin sobre una carta de los nios hospitalizados a la Comisin de Medio Ambiente, Salud Pblica y Proteccin del Consumidor para examen a fondo: a la Comisin de Asuntos Jurdicos y de Derechos Cvicos; a la Comisin de Asuntos Sociales y Empleo; y a la Comisin de Juventud, Cultura, Educacin, Informacin y Deporte, para recalar sus opiniones acerca de este hecho.

    En dicha propuesta se insista, en primer lugar, en que el derecho a la mejor asistencia mdica posible constituye un derecho fundamental, especialmente para los nios durante los primeros aos de su existencia.

    e) Derecho a no ser sometido a experiencias farmacolgicas o teraputicas. Slo los padres, debidamente advertidos de los riesgos y de las ventajas de estos tratamientos, tendrn la posibilidad de conceder su autorizacin, as como de retirarla;

    n) Derecho a la seguridad de recibir los cuidados que necesita -incluso en el caso de que fuese necesaria la intervencin de la justicia - si los padres o la persona que los sustituya se los niegan por razones religiosas, de retraso cultural, de prejuicios u otras.

    El Parlamento Europeo peda adems a la Comisin que presentase propuestas con la finalidad de que los datos estadsticos nacionales en materia de salud y de hospitalizacin se agruparan por grupos de edad, de manera que pudieran ser comparados; se valor la contribucin que pudieran aportar las asociaciones benficas en cuanto a la aplicacin de un buen nmero de los derechos mencionados, as como en cuanto a la realizacin de tareas complementarias insertas en el marco de la ayuda a los pequeos enfermos hospitalizados; y por ltimo se encarg a su Presidente que transmitiera esta resolucin a la Comisin, al Consejo de Europa, a la Unicef y a la Organizacin Mundial de la Salud.

    Es evidente que los "derechos" enumerados en la propuesta de resolucin constituyen fundamentalmente una serie de orientaciones y que no se tratan de "derechos" en el sentido jurdico del trmino.

    La hospitalizacin infantil, no obstante, suele incumplir en Europa los consejos de esta Carta Europea sobre los Derechos del Nio Hospitalizado. Las actividades pedaggicas en los hospitales europeos se centran predominantemente en la enseanza. Se contratan profesores para impartir clases en los hospitales o bien se fundan escuelas especiales en el seno de los propios hospitales.

    Esta actividad est especialmente desarrollada en Inglaterra, Francia, Austria y Alemania. En el siguiente apartado, veremos algunos ejemplos de las principales lneas de actuacin desarrolladas por estos pases. Tambin se incluyen las orientaciones seguidas en otros pases -de los cuales tenemos noticias- incluyendo, claro est, el caso de Espaa.

    El problema de la educacin de nios hospitalizados en la Repblica Federal Alemana ha tenido un gran auge en los ltimos aos, sobre todo entre diversos colectivos como el Ministerio de Educacin, autoridades locales, administraciones hospitalarias, mdicos, educadores, pedagogos y psiclogos.

    Desde comienzo de los aos veinte, un grupo de pediatras se percat de las necesidad de educacin y escolaridad de sus pacientes peditricos. En los ltimos 30 aos estos pediatras y algunos profesores han perseguido el establecimiento de escuelas hospitalarias en la R.F.A. Hasta que en 1968 surgi, por iniciativa de los padres, un Comit de accin en favor de los nios hospitalizados - "Aktionskomitee Kind in Kruskenhaus" (AKIK)- la mayora de los hospitales infantiles de Alemania tenan a sus pacientes aislados de sus familias.

    Ha costado mucho tiempo convencer al personal sanitario y a la administracin de que junto con el tratamiento mdico, el nio enfermo precisa apoyo emocional, especialmente cuando se halla hospitalizado (Rasnake y Linscheid, 1989). Aunque se ha conseguido mucho, hay que afirmar que todava en la actualidad muchos nios se encuentran aislados en los hospitales. Existe, no obstante, un adecuado sistema escolar en la mayora de los ms de 400 hospitales infantiles de la R.F.A.

    La educacin y la escolarizacin, dentro de los hospitales, son acordes con los principios de la educacin especial. As, la pedagoga para pacientes peditricos es principalmente una tarea de educacin especial, y las escuelas hospitalarias pertenecen legalmente al sistema de escuelas especiales. En la mayora de los casos la escuela, como institucin, es independiente del hospital, pero tiene siempre la obligacin de cooperar muy de cerca con mdicos y enfermeras. No existe obligacin legal de establecer este tipo de escuelas, si bien la necesidad de ensear a los nios enfermos es algo muy reconocido. El objetivo es lograr la integracin de los nios y adolescentes hospitalizados.

    Normalmente, las clases se dan en grupo y se persigue que el nio siga con el currculo de su colegio. La educacin comprende lecciones de materias bsicas, as como el juego organizado y teraputico que permiten al nio enfrentarse a la pasividad y a la regresin que puede suponer la hospitalizacin.

    En la gran parte de los casos, las autoridades locales corren con los costos de construccin y de los materiales y el Estado con los gastos de personal. Si un nio tras abandonar el hospital, debe de convalecer en su casa durante un perodo superior a 6 semanas, tambin recibe educacin financiada por los Estados Federales.

    En la actualidad hay 20 grupos de profesores hospitalarios contratados por los Estados Federales. Un profesor trabaja en un centro hospitalario bajo las mismas condiciones que otros profesores de educacin especial. Suele haber un profesor por cada seis alumnos, y su horario de trabajo comprende unas 6 horas. Adems parte de su jornada la emplea en contactos con el personal mdico, padres y profesorado del nio.

    En Alemania los profesores y pedagogos no tienen que cubrir un currculo especfico para trabajar en el mbito hospitalario. Los profesores de preescolar y jardn de infancia estn formados en el mtodo Montessori, que es el mtodo que siguen al trabajar con los pequeos pacientes. Debido a que la pedagoga hospitalaria no est reconocida como una rama especial dentro de los estudios universitarios, los profesores demandan un sistema de entrenamiento avanzado. Se persigue el establecimiento de una pedagoga especfica para el nio hospitalizado y una formacin pedaggica especfica para el profesorado. En la Universidad de Dortmund hay un proyecto de formacin centrado en la enseanza hospitalaria.

    La importancia dada a la educacin de los nios enfermos fue reconocida en Austria en fechas tempranas. La enseanza en los hospitales vieneses comenz hace 70 aos por iniciativa de pediatras y pedagogos, quienes establecieron la necesidad de una cooperacin mdico-pedaggica en la ayuda a los jvenes pacientes. (Freund et. al., 1982). En 1917 se inici el primer proyecto piloto de una escuela hospitalaria al abrirse la primera aula en la Clnica Universitaria Infantil de Viena, bajo la direccin del profesor Dr. Clemeens Pirquet. De este modo, naca en Europa la primera escuela hospitalaria. Entre esta fecha y 1939 se fueron impartiendo clases en diversos hospitales pero durante la II Guerra Mundial dicha actividad se vi muy reducida. En 1948 se unificaron todas las aulas hospitalarias bajo el nombre de "Escuelas Especiales en sanatorios para Chicos y Chicas Deficientes Fsicos".

    Por el Acta de Educacin Pblica de 1962 se instituy la Escuela Hospitalaria de Viena como una escuela independiente con sus propios derechos. A partir de aqu se fue extendiendo y aumentando su nmero.

    En la actualidad, hay trece ramas de la Escuela Hospitalaria de Viena con ms de 60 profesores que imparten clases en distintos hospitales a nios entre 6 y 15 aos, siguiendo los currculos oficiales.

    El 1986 qued establecido que el nmero de alumnos por clase deba de ser inferior a 10. Los alumnos pueden ser pacientes de corta estancia, de repetidas hospitalizaciones, de largas estancias, nios en fase terminal o de permanente hospitalizacin. Se les ensea en grupos -en una sala destinada a tal fin- y en el caso de que no puedan moverse, en sus propias habitaciones.

    En cada hospital hay dos tipos de profesores: profesores de materias generales y profesores de materias especficas. Estos profesores reciben cursos especiales de formacin, adems de una formacin obligatoria de 4 aos necesaria para llegar a ser maestros. Su salario es el mismo que el de otros profesores cualificados.

    En Junio de 1984 se cre La Asociacin Austriaca de Profesores en Centros Mdicos, dependiente del Departamento Federal de Educacin y Artes, en representacin de los intereses de todos los profesores hospitalarios de Austria. Dicha Asociacin parti de un Simposyum celebrado en 1983, con la participacin de 143 profesores, y cuyos objetivos fueron los siguientes:

    1. La formacin actual de los profesores que trabajan en centros mdicos o con nios que sufren algn tipo de alteracin fsica, no cubre las demandas de los profesores hospitalarios. Debe establecerse un programa de formacin adecuado a sus necesidades, basado en un conocimiento prctico, as como organizar cursos de reciclaje.

    2. Para una mejor coordinacin en este campo, y para lograr una eficaz representacin frente a las autoridades educativas y a otras instituciones pblicas, debe crearse una organizacin que represente los intereses de estos profesores.

    7. La denominacin de "Colegio en Centros Mdicos" (Heilstattenschule) al no adecuarse a las condiciones laborales del grupo al que nos referimos, fue cambiada por la de "Escuela Hospitalaria".

    En 1984 se funda la Asociacin Austriaca de profesores en Centros Mdicos al constituirse en Asamblea Constituyente. Los profesores hospitalarios de Austria se renen anualmente para discutir e intercambiar experiencias e ideas.

    Para aquellos nios que permanecen en su casa en lugar de estar ingresados en un hospital, pero que no estn en condiciones de asistir al colegio durante amplios perodos de tiempo, se ha creado en Viena un proyecto de enseanza a domicilio "Integrative Home Teaching". Dicho proyecto se desarrolla en plan experimental desde 1985. Surgi en el Departamento oncolgico del St. Anna Kinderspital de Viena y se est extendiendo gradualmente a otros colectivos de enfermos crnicos. Un grupo de tutores, especialmente entrenados, trabajan con los nios en sus casas. Basndose en la igualdad de oportunidades, el objetivo principal es el de continuar con la tarea de aprendizaje escolar del nio, a fin de que ste pueda luego integrarse en su colegio. Se persigue una estrecha cooperacin entre el profesorado del colegio del nio y el tutor que lo atiende en su casa.

    En otras provincias austriacas existen tambin escuelas hospitalarias aunque en menor escala, y la mayora son de reciente fundacin (alrededor de unos 20 aos). En toda Austria hay en la actualidad 188 profesores de hospital repartidos en 42 hospitales.

    En Dinamarca hay una larga tradicin de educacin hospitalaria. La educacin escolar de nios hospitalizados se inici en 1875, cuando el Coast Hospital para nios tuberculosos, contrat un profesor financiado con los fondos del hospital.

    Desde 1945 el sistema educativo de Copenhague instituy la educacin para aquellos nios que fueran ingresados en departamentos de pediatra. En 1965 el Ministerio de Educacin, en una circular basada en el Acta de Educacin de 1962, estableci que todos los nios ingresados deban de recibir educacin escolar. Esta, correra a cargo del centro educativo en cuya zona estuviera situado el hospital. Es por tanto obligatorio que los municipios cuenten con hospitales peditricos, se preocupen de la educacin de los nios hospitalizados y de los nios enfermos crnicos que no puedan acudir a la escuela.

    Los profesores pertenecen a la plantilla del colegio ms prximo al centro hospitalario. Actualmente son 80 los hospitales que cuentan con profesorado regular. Junto a stos, los 20 departamentos de pediatra existentes (tan slo el 35% de los nios ingresados los hacen en departamentos de pediatra) cuentan adems con la figura de un pedagogo dedicado, principalmente, a las actividades ldicas de los pacientes ms pequeos. Los departamentos ms antiguos cuentan con profesorado contratado por el propio hospital, y los ms modernos dependen de la administracin local.

    En 1981 se cre la Asociacin danesa de Profesores Hospitalarios. No existe un currculo especfico de formacin para ser profesor en un hospital, si bien la mayora de estos profesores han recibido algn curso en educacin especial. As, tras los cuatro aos de formacin obligatoria para todos los profesores daneses, el colectivo al que nos referimos cursa, en la mayora de los casos, un ao de postgrado.

    Un reportaje monogrfico publicado por el peridico "Skolespsykologi" (N 22, 1983) mostraba que el 77% de los hospitales daneses ofrecen enseanzas a los nios y que estas enseanzas se reducen en su mayora, a clases de lenguaje y de matemticas. Por otro lado, el 45% de los nios hospitalizados precisan de educacin especial, lo que muestra la necesidad de un entrenamiento especial por parte de los profesores hospitalarios. El reportaje ofreca tambin, en datos, la inexistencia de una cooperacin interdisciplinar.

    Esta actividad de enseanza a nios hospitalizados est muy desarrollada desde la dcada de los 50, impartida por profesores con tres aos de formacin general y dos de formacin especializada para su actuacin en hospitales.

    El servicio corre a cargo de instructores que cuentan con un certificado de aptitud para la enseanza de nios inadaptados (opcin nios enfermos). Las escuelas estn dirigidas por mdicos y, aunque dependen del Ministerio de Sanidad funcionan siguiendo las instrucciones del Ministerio de Educacin Nacional y bajo el control de los inspectores de dicho Ministerio. El local, los materiales y el mobiliario corren a cargo del propio centro hospitalario, si bien los profesores son nombrados y pagados por los servicios de Educacin Nacional.

    En principio, las actividades de la maana se reservan para los aprendizajes escolares. Las del medioda, en cambio, tiene un carcter ldico (dibujo, lecturas, pelculas). Los aprendizajes son individualizados y para esta individualizacin los profesores elaboran unas fichas, cuyo objetivo es evaluar el nivel en el que se halla cada nio (Small y Dodge, 1988). La evaluacin corre siempre a cargo del maestro. La intervencin magistral se considera especialmente positiva para establecer y activar las relaciones interpersonales.

    En los casos de hospitalizaciones superiores a un mes, se persigue un intercambio de informacin entre el colegio y la escuela del hospital. Al colegio se le pide el programa de las asignaturas, el nivel del nio en cada una de ellas, las dificultades particulares que normalmente presenta y otras indicaciones tiles. Asimismo, una vez finalizada la estancia en el hospital se enva al colegio el programa seguido durante la hospitalizacin y los resultados obtenidos con las observaciones pertinentes.

    Tambin para los casos de hospitalizacin prolongada se puede inscribir al nio en el centro nacional de educacin a Distancia. Aqu el instructor juega el rol de monitor en la direccin del material de enseanza expedido por dicho centro.

    La jornada empieza con la visita del instructor a cada nio interesndose por su salud, por cmo ha pasado la noche, por sus problemas personales, etc. A continuacin, se reparten los cuadernos de trabajo y las fichas de ejercicios. Los nios comienzan a trabajar durante dos horas y el instructor va de uno a otros para guiarlos, orientarlos, ayudarles, controlar y ensear. En cuanto un nio da sntomas de fatiga se interrumpe la actividad. Durante otras dos horas los nios se entretienen, en pequeos grupos, con diferentes manualidades.

    En todas sus tareas se alienta al nio a fin de favorecer la confianza en s mismo y la alegra por realizar sus actividades, sealando siempre sus xitos y sus esfuerzos. Hay que tener en cuenta que las actividades escolares y educativas deben de ser un elemento positivo y en ningn caso una actividad perturbante.

    En octubre de 1983 apareci una circular ministerial que puso el sello oficial a las necesidades de los nios hospitalizados. Sus recomendaciones iban encaminadas a favorecer nuevas iniciativas en los hospitales: limitar la duracin de la hospitalizacin, favorecer la presencia de los padres cerca del nio, tener en cuenta las necesidades especficas del nio (juegos, objetos personales, etc) e informar a padres y a nios de forma comprensible y adaptada.

    Dicha asociacin, desarrolla actividades encaminadas a la sensibilizacin, formacin e informacin de la poblacin sobre el tema de la hospitalizacin infantil.

    El hospital de la Timone (Marsella) es un hospital modelo en el que el nio es el rey. En cuanto el nio enfermo llega al hospital, cualquiera que sea el servicio en que vaya a ser ingresado, puede elegir en un zoo de 400 muecos, aquel que ser su amigo durante su estancia en el hospital, y que le acompaar incluso en la sala de operaciones. El hospital marsells es uno de esos raros establecimientos cuyo personal ha comprendido que el juego es el elemento "normalizador" y "reparador" de primera importancia, y se han realizado los esfuerzos necesarios para "introducirlo" en el sistema teraputico. Favoreciendo la actividad ldica, no slo se "normaliza" el medio ambiente que rodea al enfermo, sino que incluso se le abre al mundo exterior -o se lleva el mundo exterior al interior- como se ha logrado, instalando un sistema de vdeo que permite comunicarse a los nios que han sufrido un trasplante y deben permanecer aislados en una cmara estril, con sus amigos y familiares.

    En realidad, el movimiento de "la terapia por el juego" comenz a manifestarse en Francia -en contextos psiquitricos- a finales de los aos cuarenta y principios de los cincuenta -aunque es solamente ahora cuando comienza a tener una incidencia real, bastante limitada todava, en las instituciones-, procedente del norte, sobre todo de Suecia, pas donde desde principio de siglo las autoridades sanitarias se preocuparon por el tema.

    El Hospital Robert Debr en Pars es otro hospital modelo en muchos de sus aspectos, incluso en su arquitectura (con una calle central en la que hay tiendas, cafeteras y salas de juego) y, por supuesto, dispone de una "casa de los nios".

    En Hungra tan slo tenemos noticia de la labor pedaggica desarrollada en el Hospital Infantil Miskole. En este hospital, que cuenta con 650 camas, los pedagogos trabajan desde hace ms de 20 aos. Su formacin es diversa y proviene tanto de la rama de educacin preescolar como de la de educacin especial. Los objetivos que se proponen son coincidentes con los expuestos hasta ahora:

    En 1959 el gobierno del Reino Unido se pronunci a favor de la atencin de lo nios hospitalizados y estableci las siguientes recomendaciones: los nios no deban de ser separados de sus padres; los hospitales deban ofrecer alojamiento para los padres que permanecan con sus hijos durante las noches; los nios deban de estar al cuidado de un personal debidamente formado capaz de comprender las necesidades especiales de estos nios; y a todo nio hospitalizado deban de ofrecrsele actividades educativas y ldicas (Gull, 1987; Falck, 1987).

    En 1961 se fund la National Association for the Welfare of Children in Hospital (NAWCH)* con el fin de dar alcance a estas recomendaciones. Esta Asociacin tiene como fundamento el cuidado de todos los nios hospitalizados. A travs de servicios nacionales de informacin, cartas y diversas publicaciones, conferencias e investigaciones, la NAWCH trata de cubrir las necesidades de los nios hospitalizados, as como las de los padres, los profesionales y de todo aquello que concierne al nio enfermo (Mc Grath, 1987; Dyson, 1989; Jhonson y Lauver, 1989).

    En 1984 esta Asociacin public una carta sobre los nios hospitalizados que fue enviada al Parlamento Europeo. El Parlamento desarroll esta carta en un documento ms extenso, que fue completado en mayo de 1986, dando lugar a la Carta Europea de los Derechos del Nio Hospitalizado, expuesta en el apartado anterior. Actualmente, la educacin es un derecho legal de todos los nios entre 5 y 16 aos. No obstante, la provisin de servicios educativos para nios hospitalizados se encuentra algo incompleta. Segn un reciente estudio, menos de la mitad de los nios hospitalizados cuentan con actividades recreativas, y en aquellos centros que cuentan con dichas actividades, tan slo un 30% de las misas corren a cargo de profesionales debidamente formados y remunerados. Un 25% de los nios son hospitalizados en departamentos de adultos, haciendo ms dificultosa la provisin y el desarrollo de estas actividades educativas y recreativas.

    En la ciudad de NewCastle se cre, en 1985, un servicio para coordinar todos los servicios existentes para la educacin de nios hospitalizados (Hospital Teaching Service). El proyecto se llev a cabo en el Freeman Hospital*, por Susan Goodman. Los problemas con los que se encontr fueron numerosos. Las diferencias de edades, de capacidades y del perodo de estancia de los nios hospitalizados fue el ms importante. Se hizo frente a estos problemas dividiendo a los pacientes en funcin de tres categoras:

    1. Estancia larga y admisiones recurrentes. Para estos nios es preciso establecer un contacto con su colegio y continuar con el mismo programa escolar que llevan sus compaeros de colegio.

    2. Estancias cortas (nios hospitalizados por un perodo inferior a una semana). Se les ensean cosas sobre el hospital, el personal sanitario, el equipo mdico y los tratamientos. Explotando al mximo las potencialidades educativas del entorno hospitalario, se puede lograr que los nios lleguen a entusiasmarse con l. As, cuando vuelven al colegio, parecen unos expertos del mbito hospitalario. Con esto se persigue que el nio aumente su autoconfianza y su autoestima.

    3. Informar a los nios sanos sobre la hospitalizacin. En Inglaterra el 50% de los nios hospitalizados ingresan por urgencias, siendo 1 de cada 5 nios hospitalizado cada ao. Para reducir el estrs de una admisin repentina, se ensea a los nios -en sus propias escuelas- aquello que pueden encontrarse al ingresar en un hospital.

    Como norma general, en los hospitales ingleses hay tres profesores por cada 24 nios, los cuales se encargan de su educacin durante su hospitalizacin. Generalmente, cada profesor tiene a su cargo pacientes de una determinada edad y ensea una sola materia. El trabajo suele ser semejante al que el nio realiza en el colegio, y el horario es de 9,30 a 12 y de 1 a 3 p.m. Tambin se anima a los padres a participar en la labor educativa. Los profesores tienen que desempear un rol de gran importancia al ofrecer estimulacin psico-fsica al nio y ser el nexo de unin con su vida ordinaria, ayudar a disminuir el estrs infantil a travs de las informaciones que imparten sobre el centro hospitalario y potenciar su progreso escolar.

    En Inglaterra no existe una diplomatura especial en enseanza hospitalaria como hay en Francia, si bien la experiencia en educacin especial supone una gran ventaja. Los profesores son nombrados por las autoridades educativas de cada localidad.

    En Italia tambin se han puesto en marcha algunos programas para la "humanizacin" de la estancia de los nios en el hospital y se cuenta con educacin escolar en algunos hospitales.

    En el Bambino Ges Hospital (Roma), y tras diez aos de experiencia en este campo, se est realizando una profunda evaluacin del estatus actual de los profesores que all trabajan. El objetivo es establecer un entrenamiento y formacin especficos, as como conseguir una adecuada posicin jurdica.

    Tambin nos consta que en la Clnica peditrica del "Policlnico de San Matteo"* hay una escuela con un profesor de 8,30 a 6 de la tarde, que trabaja en estrecha colaboracin con el personal sanitario.

    La educacin en los hospitales, hasta hace poco, no haba sido objeto de especial inters. Sin embargo, en los ltimos aos, se han creado dos importantes asociaciones que han servido para dar impulso al tema: la Asociacin Noruega para los Disminudos Fsicos (Horges Handikapforbund) y la Asociacin Noruega de Pedagogos Hospitalarios (Norsk Faggrupe for Sykehuspedagoger)**. Para pertenecer a la Asociacin Noruega de Pedagogos Hospitalarios es preciso ser profesor de educacin preescolar o de educacin bsica. Se persigue con ello que dichos profesores cursen estudios en educacin especial para llegar a ser pedagogos hospitalarios aunque, por el momento, no es hecho muy generalizado. Dicha asociacin, desde su fundacin en 1984, tiene como objetivo el bienestar de los nios hospitalizados y la promocin de actividades educativas en los hospitales.

    La educacin hospitalaria est regulada por una serie de leyes y las responsabilidades administrativas se comparten entre dos ministerios: el de Educacin y el de Salud. Desde 1969 las actividades educativas en los hospitales noruegos han aumentado sustancialmente y las condiciones educativas de los nios hospitalizados han mejorado durante los ltimos 10-15 aos. El ltimo logro ha sido una resolucin gubernamental sobre un conjunto de directrices en favor de los nios hospitalizados. Estas tienen el mismo rango legal que el de una ley. Las principales directrices establecen lo que sigue:

    En Noruega, los nios hospitalizados se distribuyen en 177 hospitales que cuentan con 50 profesores de preescolar y 135 de educacin bsica, trabajando a tiempo completo. La mayora de los profesores de preescolar son contratados por el hospital; los profesores de educacin bsica y el resto de los de preescolar, estn empleados por el sector escolar correspondiente. Ambos grupos consideran una ventaja trabajar bajo la administracin escolar. Los profesores de preescolar consideran a la administracin hospitalaria incompetente en materias de educacin, lo que implica una falta de compresin en el significado de su trabajo y una falta de apreciacin de los recursos y facilidades requeridas.

    La labor de los profesores de educacin bsica se centra casi exclusivamente en ensear las principales materias escolares. Los profesores de preescolar parecen poner ms nfasis en ayudar a los nios a enfrentarse con el estrs fsico y emocional que causa la admisin en un hospital.

    La formacin de los profesores de preescolar y de educacin bsica es buena. La mayora de ellos tienen dos aos de potsgrado de estudios complementarios. Sin embargo, la proporcin con los estudios en educacin especial es bastante baja. El resultado es que los nios con necesidades especiales no reciben el apoyo educativo exigido por la ley.

    Desde hace varios aos se est desarrollando un intenso movimiento en favor de la situacin de los nios hospitalizados y de sus padres. El inters por las necesidades particulares de los nios enfermos ha crecido considerablemente en los ltimos 25 aos y el tratamiento y cuidado que los nios reciben en los hospitales suecos es hoy un modelo a seguir por otros pases. Son diversas las causas que han contribudo a este desarrollo, pero sin duda alguna la ms importante es la influencia ejercida por la "terapia ldica" (Lindquist, 1977).

    Una ley sueca promulgada en 1977 estableci el derecho de todo nio hospitalizado a tener acceso al juego teraputico. Con el fin de facilitar la realizacin prctica de dicha ley, el gobierno sueco puso a disposicin del Ministerio de Salud Pblica todos los medios para desarrollar una importante campaa de informacin.

    En Suecia las actividades preescolares y recreativas realizadas en el hospital reciben el nombre de terapia Recreativa. Ello enfatiza que el trabajo educativo y sociolgico realizado por los profesores debe de tener una meta teraputica. Las actividades que el terapeuta recreativo debe ofrecer ayudarn al nio a enfrentarse con su ansiedad. Esta terapia se ajusta a las diversas necesidades del nio, tratando de darle seguridad y ofrecindole la posibilidad de realizar actividades y de establecer contactos personales.

    En los hospitales suecos, todo el personal que trata con los nios debe haber recibido, bligatoriamente, una formacin complementaria, y en todos ellos existen los servicios de "terapia para el juego", accesibles a todos los nios hospitalizados y todos los das de la semana, ya que "el juego forma parte del tratamiento y es tan importante como las medicinas o la presencia de los padres".

    Otro aspecto que la legislacin sueca tampoco ha dejado de lado, es el de los padres. Cuando el nio enfermo llega al hospital se propone sistemticamente a los padres si uno de ello quiere quedarse y participar en los cuidados que necesita, sobre todo si se trata de un beb, est grave, es minusvlido o emigrante. El 66% de los padres deciden acompaar a sus hijos durante su estancia en el hospital. Naturalmente, en Suecia, las prestaciones de la Seguridad Social estn organizadas de tal forma que la cuestin econmica no es un impedimento en este sentido, adems de que la legislacin laboral concede un permiso de 60 das al ao -al padre o a la madre- para asistir al hijo enfermo, si es menor de 12 aos.

    Ivonny Lindquist* fue pionera en la idea de la terapia a travs del juego tras varios aos de trabajo con nios deficientes fsicos y mentales. Desde 1953 luch a favor de los derechos de los pacientes peditricos. Fue una de las primeras en establecer la importancia del juego como una ayuda indispensable en los procesos de rehabilitacin y recuperacin. Como resultado de su gran trabajo, los hospitales suecos tienen obligacin legal de ofrecer a los pequeos pacientes actividades y materiales recreativos y el juego est reconocido como una valiosa estrategia en la atencin peditrica. El juego se considera una terapia que ayuda al nio a enfrentarse con la enfermedad y la hospitalizacin al ofrecerle entretenimiento y ocupacin, y distraerle de los traumas que los tratamientos mdicos pueden causarle (Lindquist, 1988).

    La palabra "juego teraputico" no tiene en Suecia -ni en el resto de pases escandinavos- la misma significacin que, por ejemplo, en Inglaterra. En Escandinavia el juego teraputico est ligado a los hospitales y se entiende como la atencin pedaggica y psicolgica ofrecida al nio y a sus padres durante su ingreso hospitalario. Uno de los objetivos del juego teraputico es neutralizar los efectos negativos que causa la hospitalizacin, a la vez que evitar el retraso del desarrollo infantil. Otro objetivo es el de animar y estimular a los padres con el fin de que participen de modo positivo en el cuidado del nio y, en un tercer lugar, el mejorar las relaciones entre el personal sanitario, los padres y el nio.

    En Suiza, los profesores del jardn de infancia y de educacin bsica que trabajan con los nios hospitalizados, se han asociado y se denominan a s mismos "Spitalpadagogen" (pedagogos hospitalarios), y forman parte de una organizacin superior dedicada a los nios con "handicaps" fsicos. Esta organizacin (Schweiz Verein Fachkraftefur Koperbehindrete), se encarga principalmente de los asuntos burocrticos y de la financiacin de un curso anual para pedagogos hospitalarios de dos das de duracin. Dicho encuentro anual se organiza desde 1975 y debido a problemas de idioma participan exclusivamente en l profesores de la Suiza alemana.

    En la Suiza alemana hay cerca de 60 profesores trabajando en hospitales. Las condiciones de trabajo varan de un hospital a otro. Algunos profesores estn pagados por el Departamento de Salud, otros por el de Educacin y otros por instituciones privadas. Tambin es diferente el horario laboral. Los profesores de preescolar, que acompaan a los pacientes ms pequeos, realizan trabajos manuales y juegos. Los profesores de educacin bsica ensean, sobre todo, las materias escolares ms importantes.

    Los profesores son considerados miembros del "staff" hospitalario y trabajan en equipo con el personal mdico, los trabajadores sociales y los psiclogos. Todos los miembros del equipo encargado del cuidado de los nios hospitalizados reciben informacin sobre ellos, en sesiones organizadas para tal fin. En Suiza, el diploma de profesor de preescolar se logra tras cursar 3 aos, el profesor de educacin escolar tras 5 aos. A partir de aqu, no existe una formacin especializada para trabajar en un hospital.

    En Turqua la educacin de nios en los hospitales ha comenzado a ser un tpico de discusin a partir de 1975. Aunque la educacin de estos nios no ha llegado todava a un nivel satisfactorio, cada ao se consiguen nuevos progresos.

    En concreto, en el departamento de pediatra de la Universidad de Hacetteppe* se ha llevado a cabo un estudio piloto sobre un programa educativo de preparacin a la hospitalizacin infantil. En l, la cooperacin entre el personal sanitario y los educadores tiene especial inters. Pediatras, enfermeras, educadores y otros profesionales, juntamente con los padres, han participado en la implantacin de este programa. El objetivo principal es reducir el temor, el estrs y las dificultades de interaccin que puede tener el nio hospitalizado con el personal sanitario, si no est convenientemente informado. Adems, para los nios que van a ser operados, existe un programa de preparacin adicional acorde con el tipo de operacin. En la actualidad, se ha creado un comit encargado de poner en prctica dicho programa en todos los hospitales infantiles de Turqua.

    Tambin en Yugoslavia hay un grupo de profesores que se preocupan por el desarrollo psicolgico, emocional y social de los nios hospitalizados. Son muchos los hospitales, con unidades peditricas, que diariamente ofrecen educacin preescolar y escolar a los nios hospitalizados.

    Los profesores de preescolar son los responsables principales de las actividades recreativas que hacen ms llevadera la estancia en el hospital. Los profesores de educacin bsica ensean siguiendo el curriculum regular impartido en los colegios, adaptando dicho curriculum a las necesidades individuales de cada paciente y procurando que el nio desarrolle sus hbitos de trabajo durante su ingreso.

    En Yugoslavia se identifica al profesor escolar con el pedagogo. Los profesores de preescolar reciben un entrenamiento especfico y su actividad est organizada por las instituciones preescolares municipales. Todos los profesores hospitalarios son financiados por el estado, al igual que el resto de los maestros. Algunos hospitales preparan a los nios a travs de libros y cuentos.

    En los hospitales de Belgrado hay escuelas desde 1950. En el departamento de pediatra del Centro Mdico Universitario de Ljubljana* --ciudad donde se organiz el primer Seminario Europeo sobre Educacin y Enseanza de Nios Hospitalizados, en octubre de 1988-- se viene desarrollando, desde hace varios aos, una amplia actividad en el campo de la hospitalizacin infantil. En 1984 la sociedad "Our Children" de la Repblica de Croacia, recomend un programa educativo y ocupacional para los nios hospitalizados. No obstante, y a pesar de estas iniciativas, las actividades escolares no estn bien organizadas en muchos de los hospitales yugoslavos.

    Las actividades de pedagoga hospitalaria en Espaa siguen, fundamentalmente, la lnea europea: se centran casi exclusivamente en la enseanza impartida por profesores de EGB, contratados por el Ministerio de Educacin y Ciencia o por el Insalud.

    Este tipo de actividades comienzan en Espaa en 1982, a raz de la publicacin de la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (Ley 13/1982, de 7 de abril, BOE 30 de abril, 1982). En el artculo 29 de dicha ley se prescribe lo siguiente:

    "Todos los hospitales, tanto infantiles como de rehabilitacin, as como aquellos que tengan servicios peditricos permanentes, sean de la Administracin del Estado, de los Organismos Autnomos de ella dependientes, de la Seguridad Social, de las Comunidades Autnomas y de las Corporaciones Locales, as como los hospitales privados, que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas, con enfermos cuya estancia y atencin sanitaria sean abonadas con cargo a recursos pblicos, tendrn que contar con una seccin pedaggica para prevenir y evitar la marginacin del proceso educativo de los alumnos en edad escolar internados en dichos hospitales".

    Segn el Plan de Humanizacin del INSALUD, se pretende abarcar un total de 76 hospitales espaoles en tres fases sucesivas, dotndolos de los correspondientes equipos docentes. La falta de coordinacin entre el MEC y el INSALUD dificulta la realizacin del plan de pedagoga hospitalaria, entendida como enseanza a los nios hospitalizados. Tan slo se ha satisfecho el 36% del plan. Son pocos los hospitales espaoles que disponen de una escuela o aula en la que los nios jueguen o repasen sus asignaturas, acompaados por un profesional de la educacin (Ferrer, 1990).

    Veamos a continuacin algunos de los hospitales -pblicos y privados- que disponen de escuela o sala de juegos para nios ingresados y en los cuales se realizan actividades pedaggicas.

    El Hospital de Rehabilitacin y Traumatologa La Paz de Madrid cuenta con una escuela atendida por una psicloga y una pedagoga. Esta escuela est ubicada en el departamento infantil y en ella los nios ingresados se entretienen jugando, recortando y haciendo manualidades. Adems de esta escuela, el hospital cuenta con otra que se reparte por las diferentes plantas de las que consta el hospital, con el fin de poder atender tambin a los nios ingresados en otros servicios. Esta experiencia comenz a funcionar en el ao 1985.

    En Madrid, otros hospitales de los que tenemos noticia que desarrollan una labor educativa son el Ramn y Cajal, el Hospital del Nio Jess, el Primero de Octubre, el Hospital General de Mstoles y la Clnica de la Concepcin.

    La Escuela de "Ctedra de Pediatra", ubicada en el departamento de pediatra del Hospital Clnico y Provincial de Barcelona, fue creada por Orden Ministerial el 20 de noviembre de 1963, dependiente de un Consejo Escolar Primario. Las normativas legales que han ido apareciendo en aos sucesivos han afectado a la escuela, que pertenece al mbito de la educacin especial. El Consejo Escolar primario ha delegado sus funciones en el catedrtico de pediatra, cambiando, por tanto, el rgimen de la escuela, de pblica a privada a pesar de que conserve la misma profesora funcionaria. El objetivo que se persigue con esta escuela es la atencin al nio enfermo desde el punto de vista escolar, humano, social y psicolgico.

    La carencia de recursos personales se han intentado ampliar con personal en perodo de prcticas de la Escuela de Formacin de Profesorado de EGB y con voluntariado de la organizacin "Auxilia"*. Los gastos de funcionamiento corren a cargo del Departament dEnsenyaent.

    cuenta con una escuela de educacin especial en la que se ofrece asistencia pedaggica al nio hospitalizado. En un aula se imparten los contenidos escolares habituales procurando siempre la atencin personalizada al alumno. En este aula se cuenta adems con un "rincn de enfermera". Se trata de un rincn de juego destinado a la actividad ldica con participacin libre, imaginativa y creativa, por parte de los nios. Este rincn dispone del material mdico adecuado para jugar a "mdicos y enfermeras".

    Tambin se ofrecen programas de preparacin psicolgica para la intervencin quirrgica, desde el ao 1974. La aplicacin de dicho programa corre a cargo de una asistenta social y una ATS.

    de Sevilla cuenta desde 1986 con un Aula de Salud. En ella se lleva a cabo una labor de pedagoga hospitalaria con los padres de los nios hospitalizados impartindoles una serie de conocimientos sobre la enfermedad y la hospitalizacin infantil. El personal que atiende este Aula est formado por mdicos, asistentes sociales y una maestra.

    En el servicio de pediatra del Hospital Clnico de Valencia el colectivo de enfermera "La Mel" y las maestras de la escuela pblica del hospital desarrollan actividades ldico-recreativas con carcter voluntario y recibiendo como nica ayuda un cierto "apoyo moral".

    En el Hospital General de Albacete se contrat, en el ao 1987, un animador sociocultural. Esta figura se consider ms adecuada que la del maestro para estancias inferiores a 10 das. Posteriormente, ante la mayor necesidad de atender a los nios hospitalizados, se crea un grupo hospitalario compuesto por maestros voluntarios en paro, dando origen a un aula dentro del hospital.

    Segn un reciente estudio de la Consejera de Sanidad de Castilla-La Mancha, la atencin pedaggica en los hospitales se incumple en un 60% de los centros estudiados. En Murcia, el grupo Aula Hospitalaria* reune a educadores hospitalarios que imparten clases en centros pblicos y privados y de entre los cuales un 83% son profesores de EGB y un 17% licenciados en pedagoga. Trabajan entre seis y siete horas al da, y el 87% cree que trabajar en un hospital es ms duro que en un colegio normal. La media es de 20 alumno por profesor. El 71 % de los profesores dependen del Ministerio de Educacin y el resto del Instituto Nacional de la Salud (INSALUD). El 41 % de las clases se han organizado en los ltimos 5 aos.

    En la Clnica Universitaria de Navarra* se inici, en 1976, una actividad pedaggica que se formaliz, a partir de 1979, por acuerdo entre los departamentos de Didctica y Orientacin (Filosofa y Letras) y Pediatra (Facultad de Medicina), (Gonzlez-Simancas y Villa, 1988).

    espordicamente de los adultos), sin centrarse exclusivamente en la enseanza. Se trata fundamentalmente de ayudar a las personas enfermas para que su perfeccionamiento personal no se vea deteriorado por la circunstancia anmala de la enfermedad y de la hospitalizacin.

    As, adems de las actividades de enseanza se atiende personalmente al nio y a los enfermos en general, mediante actividades de orientacin (dilogo y compaa), y otra serie de actividades que contribuyen a la ocupacin del enfermo, a evitar el ensimismamiento en la enfermedad, el aburrimiento y, en definitiva, al mejor desarrollo posible de su personalidad.

    2. Este servicio hasta el momento, lo desempean voluntariamente un nutrido grupo de estudiantes de pedagoga de todos los cursos de la carrera, dirigidos y supervisados por licencias en pedagoga. Por lo tanto, la pedagoga hospitalaria en la C.U.N. cumple dos facetas complementarias:

    En octubre de 1988 se cre la Asociacin Europea de pedagogos Hospitalarios. Dicha asociacin surgi de la iniciativa de un grupo de profesores, pediatras, psiclogos, pedagogos y otros profesionales reunidos en la ciudad de Ljubjlana (Yugoslavia), con motivo del primer Seminario Europeo en Educacin y Enseanza de Nios Hospitalizados. Hubo consenso total en el empleo de la palabra "pedagogo". De esta manera especial los pediatras, enfermeras y profesores, vean la necesidad de respaldar su labor con unos conocimientos y actividades ms especficas y propias de los profesionales de pedagoga.

    1. Promover el desarrollo de la pedagoga hospitalaria mediante la cooperacin de todos los pases europeos y desarrollar una imagen de profesionalidad dentro del hospital. El rol del pedagogo hospitalario ha permanecido en la sombra durante mucho tiempo y la mayora de los profesionales no son conscientes de la importancia y alcance de su trabajo.

    3. Promover y alentar las investigaciones y las publicaciones relacionadas con la pedagoga hospitalaria ya que aprendiendo del trabajo y de las experiencias de otros se puede mejorar la calidad del trabajo.

    5. Unir los esfuerzos de todos los pases europeos promoviendo su participacin en dicha asociacin y actuar como agente unificador de todas las organizaciones europeas relacionadas con la pedagoga hospitalaria.

    Gonzalez-Simancas, J.L. y Villa, I. (1988). Atencin Pedaggica al Nio Hospitalizado en la Clnica Universitaria de Navarra. Comunicacin presentada a las III Jornadas de Pedagoga Hospitalaria. Hospital San Juan de Dios de Manresa, 21-22 de octubre.

    Melaed, B.G (1988). Perspectives on acute illness in children. Current approaches to hospital preparation. In B.G. Melamed et. al (eds.). Child Health Psychology. Lawrence Erlbaum Assoc. Publ. (Hillsdale), pp. 173-182.

    Si entendemos a la pedagoga hospitalaria como una rama de la pedagoga cuyo objeto de estudio, investigacin y atencin es el educando hospitalizado, es importante redefinir el rol del docente como pedagogo hospitalario.

    porque en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos y por ende, se requieren procesos de atencin selectiva a procesos y demandas que se dan en un mismo momento. Por ejemplo: cuando el pedagogo est junto a la cama del paciente- alumno debe estar atento a la disposicin fsica del mismo, a la presencia del mdico u otro profesional de salud, a la visita de algn familiar y a las demandas puntuales de la propia escolarizacin. El pedagogo estar entonces atento a todos estos fenmenos,

    ste es otro de los rasgos del acontecer prctico fluido y son diversos los factores que lo condicionan: la interrupcin del encuentro pedaggico por la decisin medica de que el nio concurra a realizar un estudio complementario, por la aparicin sbita de algn sntoma u otros.

    la interaccin determina la aparicin de acontecimientos imprevistos que requieren la resolucin inmediata del pedagogo. Por ejemplo, si se planifica una tarea prctica que requiere del uso de las manos y de repente se necesita canalizar una va, ser necesario cambiar la actividad por otra propuesta adecundose no slo a la realidad fsica sino tambin emocional del nio.

    El docente hospitalario, en su actividad diaria, debe enfrentar situaciones lmite constantemente ya que el paciente- alumno puede presentar las ms diversas dificultades por distintas razones: la gravedad de su patologa y sus respuestas frente al tratamiento que realiza, el cuidado que se le brinda, las secuelas del tratamiento, etc. Asimismo, a veces puede enfrentarse tambin a la situacin ms lmite de todas que impone la muerte. Por ende el pedagogo hospitalario est expuesto a una continua situacin de interpelacin en relacin a las preguntas fundamentales de la vida.

    En estas circunstancias, surge inevitablemente la identificacin con alguno de los protagonistas de la situacin o con el dolor que se origina, la impotencia, la lstima y los sentimientos de desazn. La vinculacin con la sobrecarga emocional se hace entonces evidente. Ahora bien, cmo se canaliza esto?

    Frente a estas situaciones, es necesario que el pedagogo pueda inmediatamente compartir y reflexionar con sus pares, y luego procesar estas emociones en un espacio de sostn y anlisis con la coordinacin de los profesionales de salud mental de la institucin, a fin de elaborar y generar estrategias que le permitan objetivar la situacin para seguir operando sobre ella, evitando la instalacin de sntomas.

    El cansancio o el stress emocional al que est expuesto puede generarle irritabilidad, queja permanente, angustia y/ o displacer por la tarea, hacindole perder la capacidad de disfrute de la tarea pedaggica y de la realizacin profesional. Por ello, se hace necesario:

    en los tiempos acordados con el equipo de salud, sin generar obstculos en el accionar pedaggico y mdico. Esto significa que los tiempos escolares estn determinados por muchas variables: la situacin real del nio, su patologa, el lugar de internacin, la habitacin, si es terapia intensiva u hospital de da, si recurre a hemodilisis, etctera. As se va determinando una modalidad de atencin pedaggica personalizada, donde el encuentro entre el paciente- alumno, el docente y el conocimiento cobran caractersticas singulares en dicho contrato didctico.

    En esta prctica pedaggica personalizada, el docente tomar en cuenta variables tales como los conocimientos previos del alumno, los contenidos escolares brindados por la institucin de procedencia y, en funcin de eso, el pedagogo elaborar una propuesta pedaggica con estrategias didcticas pertinentes y adaptaciones curriculares adecuadas para cada caso. Es necesario destacar que adems del aislamiento que el nio sufre por su enfermedad fsica, persiste tambin el retraimiento social y los cambios en el esquema corporal como consecuencia de la enfermedad o del tratamiento: amputacin, cada del cabello, aumento de peso, etc.

    El accionar del maestro se basar entonces en la escolaridad de procedencia del nio, realizando la articulacin con la misma y estableciendo acuerdos interinstitucionales a efectos de favorecer su reinsercin educativa al obtener el alta mdica. Los documentos legales que avalan esta situacin son:

    La organizacin es por ende un eje fundamental que permitir la relacin y la accin entre las personas que forman parte de la escuela y los otros actores que desarrollan sus objetivos, facilitando con coherencia que la institucin escolar cumpla con su funcin. Cada uno de los aspectos de esta dimensin estn sujetos a un alto grado de flexibilidad para favorecer el funcionamiento institucional.

    Un equipo de conduccin: director, vicedirector, maestra secretaria, etc. Cada uno de ellos funciona desde el rol que le compete, teniendo como eje de trabajo la orientacin, el asesoramiento y la co- gestin de los objetivos institucionales.

    Personal docente: profesores de educacin, profesores de nivel inicial, profesores curriculares, docentes de educacin plstica, msica, tecnologa, educacin fsica, informtica, juegos, literatura y teatro, sumado a ello el especialista de estimulacin temprana que realiza la atencin de bebes y nios y el auxiliar de portera.

    El pedagogo concurre al lugar de internacin del nio, donde permanece para recibir atencin y tratamiento, siendo algunas casos ms simples y otros ms complejos. Esto marca una situacin de stress permanente para el nio, si bien est acompaado por su grupo familiar y por quienes lo atienden: equipo de salud y de educacin. En este contexto poblado de mobiliario hospitalario y de diferentes protagonistas, el docente instala su aula para generar estrategias de enseanza, y as favorecer la apropiacin del conocimiento.

    Sustentado en el principio de normalizacin, el docente propiciar propuestas grupales que favorezcan la interrelacin con otros: entre los nios, con los padres, con los maestros, con el mdico, el enfermero, etc. Por supuesto, la gama de experiencias pedaggicas se enriquecen en la medida que el nio pueda deambular, siendo su posicin y actitud ms o menos propiciadora del aprendizaje segn el caso. El docente deber asimismo fomentar desde las actividades, la aparicin del deseo como motivador sostenedor del aprendizaje.

    Todas las tareas son imprescindibles para que la escuela pueda cumplir con su funcin. Las actividades pedaggicas que se desarrollan se entretejen en una trama compleja dentro del marco institucional escolar, coincidiendo ste con el macro -contexto hospitalario, y favorecen el funcionamiento de ambos sin obstaculizar el desarrollo de uno y otro y promoviendo la interaccin entre los dos.

    La escuela hospitalaria no est estructurada gradualmente; es decir que no est organizada por grados como una escuela comn, ni los alumnos estn agrupados por edades siguiendo las pautas que establece el reglamento escolar. Las variables a tener en cuenta en la institucin hospitalaria sern la atencin, el tratamiento de la patologa y los cuidados (normas de bioseguridad) que se requieren en cada caso.

    El estado de enfermedad es el resultante de una serie de factores causales, tanto de orden biolgico como psicosocial y ambiental, que encadenados entre s producen una alteracin determinada (Manual de crecimiento y desarrollo del nio, Organizacin Panamericana de Salud).

    Es importante conocer estos factores para realizar la intervencin en forma preventiva, evitando el dao. A partir de esta premisa, es importante hacer un anlisis de los siguientes conceptos:

    : es toda caracterstica o circunstancia de una persona o grupo que est asociada a una probabilidad mayor de aparicin de un proceso patolgico o de evolucin especialmente desfavorable a dicho proceso.

    Factores de riesgo biolgicos: afecciones que se producen durante el perodo pre, peri y postnatal o durante el desarrollo temprano, significndole situaciones que pueden alterar su desarrollo madurativo.

    Los factores protectores son considerados ese algo que opera para mitigar los efectos del riesgo. Se consideran fuerzas internas y externas que contribuyen a que el nio resista o aminore los efectos del riesgo. (

    nios de 0 a 3 aos) y para los ms grandes, poder de comunicacin, de resolucin de problemas, competencia escolar, sentido del humor, autoestima elevada, creatividad, autonoma y tolerancia a la frustracin.

    Tanto los factores de riesgo como los factores protectores, contina el autor, no actan aisladamente en el nio sino que ejercen un efecto de conjunto donde se establecen complejas relaciones funcionales que dan como resultado la atenuacin de los efectos de las circunstancias adversas u eventos estresantes. Concluye adems que la combinacin de mltiples factores

    . El concepto fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicolgicamente sanos. (Rutter, 1993)

    quien, durante un prolongado estudio de epidemiologa social realizado en la isla de Hawai, registr y analiz durante 32 aos el desarrollo de la vida de una comunidad de 500 personas sometidas a condiciones de vida signadas por la pobreza extrema, y que por lo menos en un tercio de los casos, haban sufrido situaciones de estrs, disolucin del vnculo parental, alcoholismo, abusos, etc. A pesar de las situaciones de riesgo a las que estaban expuestos muchos nios, por ejemplo, observ que stos lograban sobreponerse a las adversidades y construirse, en tanto personas, la posibilidad de un futuro mejor.

    La resiliencia contribuye a la constitucin de la calidad de vida, adems de ser un poderoso rbitro ante las experiencias negativas. Surge como concepto ligado al desarrollo y al crecimiento humano, incluyendo diferencias etreas y de gnero.

    La resiliencia desafa a adoptar un criterio que rompe con los estatutos tradicionales de la medicina clsica, ya que stos concibieron siempre a los factores de riesgo como factores determinantes en la salud de las personas. Ahora, se intenta pensar desde un enfoque basado en el fortalecimiento de factores o condiciones positivas para el desarrollo humano.

    el rol de los padres, la autoestima, la confianza, el apoyo emocional, la habilidad para comunicarse y resolver problemas, etc. Se podra decir que ellos constituyen una parte del desarrollo que puede ser habilitada y estimulada desde muy temprana edad.

    Si pensramos en ejemplos cotidianos, podramos identificar experiencias de personas que nos han llamado la atencin por sobreponerse a situaciones difciles o dolorosas. Y si pudiramos detenernos en reflexiones que hemos escuchado respecto de esas experiencias, podramos recordar frases como por ejemplo:

    g) Moralidad: capacidad de comprometerse con valores, y querer extender el deseo personal de bienestar a toda la humanidad. Este elemento ya es importante desde la infancia, pero recin a partir de los 10 aos.

    Plantear la resiliencia en educacin significa pensar la escuela como espacio social sostenedor del encuentro entre el nio y el docente, donde la convivencia permite la resolucin de aquellas problemticas que se transformarn luego en cuestiones significativas. Estas se elaboran junto a un otro, y el contenido pasa a ser el mediatizador de un encuentro basado en la solidaridad, en el cual se intenta propiciar el aprendizaje propio a travs de sus pares, los maestros y otros actores.

    Por eso se considera que la resiliencia es central en educacin, pues habilita la posibilidad de generar factores resilientes en los alumnos, a efectos de que puedan resolver y enfrentar situaciones adversas o problemas que se den durante su crecimiento, junto a un otro que le servir de referencia o sostn a travs de sus propias capacidades.

    Esto significa un cambio paradigmtico en la prctica educativa hospitalaria, ya que se pone mayor nfasis en los recursos, las potencialidades de las personas y los grupos, dejando a un lado la concepcin tradicional que se basa en el diagnstico de los aspectos enfermos, en el trauma, en el dao y en las carencias.

    1.Brindar afecto y apoyo proporcionando respaldo y aliento incondicionales, como base y sostn del xito acadmico. Siempre debe haber un adulto significativo en la escuela dispuesto a dar la mano que necesitan los alumnos para su desarrollo educativo y su contencin afectiva.

    2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que acten como motivadores eficaces, adoptando la filosofa de que todos los alumnos pueden tener xito.

    3.Brindar oportunidades de participacin significativa en la resolucin de problemas, en la fijacin de metas, en la planificacin y en la toma de decisiones (esto vale para los docentes, los alumnos y, eventualmente, para los padres). Que el aprendizaje se vuelva ms "prctico", el currculo ms "pertinente" y "atento al mundo real" y que las decisiones se tomen entre todos los integrantes de la comunidad educativa. En este marco, deberan aparecer las fortalezas o destrezas de cada uno.

    5.Brindar capacitacin al personal sobre estrategias y polticas de aula que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en s mismo. Hay que dar participacin al personal, a los alumnos y, en lo posible, a los padres, en la fijacin de dichas polticas. As se lograrn fijar normas y lmites claros y consensuados.

    cooperacin, la resolucin de conflictos, las destrezas comunicativas, la habilidad para resolver problemas y tomar decisiones, etctera. Esto slo ocurre cuando el proceso de aprendizaje est fundado en la actividad conjunta y cooperativa de los estudiantes y los docentes.

    Es conveniente rescatar la funcin del docente hospitalario (por eso la insistencia en la denominacin de pedagogo) que se ve demandado por la compleja realidad de un nio enfermo hospitalizado o ambulatorio, sin el alta mdica de la patologa que lo aqueja. En este sentido, es fcil caer en identificaciones con algunos de los otros actores: padres, hijos, mdicos que tratan de resolver necesidades ms all de sus posibilidades.

    Un modo de ayudar a sostener la posicin pedaggica es confrontar junto a pares al interior de la institucin mediante encuentros de reflexin sobre la tarea, con otros profesionales de la salud. Siguiendo esta lnea de pensamiento, es importante plantear el rol del pedagogo que est no slo inserto dentro del sistema educativo, sino tambin en el mbito de salud. Desde esta perspectiva,

    sealaba el carcter central del juego en la vida del nio y, ms all del valor expresivo y la elaboracin, rescataba su importancia como actividad cultural ya que, segn l, consista en una modalidad bajo la cual los nios se apropian de los instrumentos de la cultura para participar en ella.

    El nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no est preparado en la vida real, pero que tiene un carcter anticipatorio o preparatorio (seguramente a la par que elaborativo). De esta manera, creemos que es interesante notar la aparicin de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:

    Al interior de la hospitalizacin, el juego adquiere caractersticas anticipatorias y por tanto estructurantes de mecanismos subjetivos que le permitirn afrontar al nio las distintas situaciones de aprendizaje dentro de ese contexto, donde el docente ser el gestor de ese espacio de encuentro y el posibilitador de la apropiacin significativa de los contenidos socialmente vlidos.

    El game es el juego reglado, se desarrolla en un espacio y un tiempo preestablecido, con un inicio, un desarrollo y una conclusin. El play est ms vinculado al despliegue de una actividad espontnea; es en su desenvolvimiento que se construye el rea de juego, en el propio hacer se va precisando su experiencia. No posee lmites claros y demarcados, sino ciertos confines donde el jugar puede diluirse; no define ganadores o perdedores pero, no obstante a ello, los participantes no salen del mismo modo como haban ingresado. La experiencia del play favorece as

    una distensin de la preocupacin intelectual descripta en el game; en todo caso los participantes del play entran en una relacin que realiza una paradoja, segn la cual.-comenta Winnicott son capaces de estar a solas en presencia del otro.

    Winnicott desarroll una extensin de la idea del jugar, pero advierte que en el play ese orden escapa a la posibilidad de dominio, y somos ms bien jugados que jugadores: con posesin, pero sin dominio de lo que sostiene la experiencia. El nio que juega entra en ese territorio sagrado pleno de precariedad y que requiere de una base de confianza bien establecida.

    Proponemos ahora un apretado resumen de la obra, que resulta eficaz si se lee el texto original, para poder entrar en dilogo con lo que propone Winnicott. Esto es lo que rescatamos para proponerles de su teora:

    La psicoterapia se da en la superposicin de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Est relacionada con dos personas que juegan juntas. Cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible hacerlo

    El juego debe ser un tema en s mismo, complementario del concepto de sublimacin del instinto. Cuando un nio juega, falta en esencia el elemento masturbatorio y si la excitacin o el compromiso instintivo resultan evidentes, el juego se detiene, o queda arruinado.

    sin considerar al nio que juega, o al juego como una cosa en s misma. Existe una diferencia significativa entre el sustantivo juego y el verbo sustantivado el jugar.

    Todo lo que dice sobre el jugar de los nios tambin rige para los adultos, la diferencia es que se hace ms difcil la descripcin cuando el material es una comunicacin verbal.

    en nios de corta edad. Resultar aceptable lo que intent decir sobre el jugar: el jugar tiene un lugar y un tiempo. No esta adentro ni tampoco est afuera, no forma parte del mundo repudiado, el no-yo verdaderamente exterior, fuera del dominio mgico. Para dominar el afuera es preciso hacer cosas (no solo desear) y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer.

    Para asignar un lugar al juego postul la existencia de un espacio potencial entre el beb y la madre, y lo enfrent al mundo interior y a la realidad exterior. Lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y conduce a relaciones de grupo; puede ser una forma de comunicacin en psicoterapia. El psicoanlisis se ha convertido en una forma de comunicacin consigo mismo y con los dems. Lo natural es el juego. El fenmeno del siglo XX que es el psicoanlisis, debe recordar no solo lo que le debe a Freud sino al juego.

    . Este complejo proceso depende en gran medida de que exista una madre o figura materna dispuesta a participar y a devolver lo que se ofrece. La madre (o parte de ella) se encuentra en un ir y venir que oscila entre ser lo que el nio tiene la capacidad de encontrar y (alternativamente) ser ella misma a la espera de que la encuentren. El nio vive entonces cierta experiencia de control mgico del objeto (omnipotencia). En el estado de confianza que se forma cuando la madre puede hacer bien esto que es tan difcil, el nio empieza a gozar de experiencias basadas en un matrimonio de la omnipotencia de los procesos intrapsquicos con su dominio de lo real. La confianza en la madre constituye entonces un campo de juego intermedio, en el que se origina la idea de lo mgico, pues el nio experimenta en cierta medida la omnipotencia. . Lo denomin campo de juego porque el juego empieza en l. Es un espacio potencial que existe entre la madre y el hijo, o que los une.

    Lo que importa es lo precario entre la realidad psquica y el dominio de objetos reales (la precariedad de la magia que surge de la intimidad de una relacin digna de confianza). Para ser tal, es forzoso que la relacin tenga por motivo el amor de la madre, o su amor-odio.

    El nio se prepara ahora para la etapa que sigue, consistente en permitir una superposicin de dos zonas de juego y disfrutar de ellas. Primero, es la madre quien juega con el beb, cuidando de encajar en sus actividades de juego, y as queda allanado el camino para jugar juntos. En esa zona de superposicin entre el juego del nio y el de la otra persona, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos.

    en el desarrollo pero, sera un punto de vista muy estrecho suponer que es el nico camino para la utilizacin teraputica del juego del nio. El juego es por s mismo una terapia. Conseguir que los chicos jueguen es ya una terapia de aplicacin inmediata y universal. Cuando los nios juegan tiene que haber personas responsables cerca; pero ello no significa que deban intervenir en el juego.

    entre lo subjetivo y lo objetivo. El juego de los nios lo contiene todo, aunque el psicoterapeuta trabaje con el contenido de aquel, no debe olvidar que el juego del paciente es una experiencia creadora que

    capacidad para jugar, la interpretacin es intil o provoca confusin. Cuando hay juego mutuo, la interpretacin permite llevar adelante la labor teraputica. Ese juego tiene que ser espontneo, no de acatamiento o aquiescencia.

    Para entender la idea del juego resulta til pensar en la preocupacin que caracteriza el jugar de un nio pequeo. El contenido no resulta importante. Interesa el alejamiento y la concentracin: habita en una regin que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones.

    La excitacin corporal en las zonas ergenas amenaza a cada rato el juego y, por lo tanto, el sentimiento del nio de que existe como persona. Los instintos son el principal peligro, tanto para el juego como para el yo.

    Otro detalle que resulta importante aqu es el que se relaciona con la ubicacin del juego. La realidad psquica interna tiene una especie de ubicacin dentro de los lmites de la personalidad del individuo, y lo denominado realidad exterior, se encuentra fuera de esos lmites. Al juego y a la experiencia cultural se les puede asignar una ubicacin si se emplea el concepto de espacio potencial entre la madre y el beb.

    No le interesa distinguir psicoterapia y psicoanlisis: la psicoterapia se realiza en la superposicin de las dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Si este ltimo no sabe jugar, no est capacitado para la tarea. El motivo de que el juego sea tan esencial consiste en que en l el paciente se muestra creador.

    : Tiene que ver con el concepto de creatividad. En el juego, y solo en l, pueden el nio o el adulto crear y usar toda su personalidad, y el individuo descubre su persona slo cuando se muestra creador.

    La bsqueda slo puede nacer de un funcionamiento informe e inconexo, o quiz de un juego rudimentario, como en una zona neutral. En ese estado no integrado de la personalidad puede aparecer lo que describimos como creativo. Eso se refleja slo cuando ese reflejo pasa a integrar la personalidad.

    Sobre la base del juego se construye toda la existencia experiencial del hombre: experimentamos la vida en la zona de los fenmenos transicionales, en el estimulante entrelazamiento de la subjetividad y la observacin objetiva, zona intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo, que es exterior a los individuos.

    El paciente debe poder exhibir su capacidad de jugar, es decir, de mostrarse creador en el trabajo analtico. Esa creatividad puede ser robada con suma facilidad por el terapeuta que sabe demasiado. No importa cunto sabe el terapeuta, siempre que pueda ocultar sus conocimientos y jugar libremente.

    , Raimundo.: Hacia una historia social de las disciplinas escolares: el cdigo disciplinar de la Historia. Sociognesis de una disciplina escolar: la historia. Pomares-Corredor Barcelona, 1997, pgs 16-25

    Kotliarenco, M.A., Cceres, I. y Alvarez, C. ;eds.. Santiago, Chile, .CEANIM, 1996. 119 p. Seminario "Pobreza, Desarrollo Humano e Intervencin Social: la Resiliencia como una Posibilidad" organizado por CEANIM.

    Naci en Plymouth, 1896- Muri en Londres, 1971. Pediatra y psicoanalista britnico. Estudi en la Universidad de Cambridge y, despus de ejercer la pediatra durante ms de cuarenta aos, se especializ en psicoanlisis infantil. Centr sus estudios en la relacin madre-lactante, considerada como una unidad indisoluble, y enunci la teora del objeto transicional. Entre sus obras destacan Escritos de pediatra y psicoanlisis (1957), El nio y el mundo externo (1957) y La consulta teraputica y el nio (1971).

    Segn el Diccionario Enciclopdico Abreviado Espasa-Calpe, "Transicin es la accin y efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto. Deriva del latn transitio". Son fenmenos de caractersticas ilusorias que, partiendo de una indistincin entre lo subjetivo y lo que es exterior al sujeto, deviene en mbitos y procesamientos distinguibles y relacionables.

    Naci en1895- muri en 1982. La mayora del trabajo de Anna Freud se encuentra en The Writings of Anna Freud, consiste en un compendio de siete volmenes de sus libros y artculos, incluyendo El Yo y los Mecanismos de Defensa, as como sus trabajos sobre anlisis de nios y adolescentes.

    se centra en el abordaje pedaggico del nio enfermo hospitalizado, es decir, en la atencin que requiere a partir de un diagnstico pedaggico. En este planteo son diferentes los factores a tener en cuenta: el diagnstico, el pronstico y el tratamiento del paciente - alumno, as como tambin el contexto hospitalario, familiar y escolar.

    Reconocer las concepciones tericas y producciones metodolgicas que permiten intervenir en los procesos complejos de salud-enfermedad-atencin de los nios hospitalizados.

    Salud, enfermedad, enfermedad aguda, enfermedad crnica, enfermedad generadora de ansiedad, familia, escuela, hospital, red, hospitalizacin, hospitalismo, fases de la hospitalizacin.

    Sostener que un nio est sano significa considerar que las etapas que transcurren se van cumpliendo acorde a las pautas madurativas que se esperan para su edad. Este proceso no es lineal y su realizacin est dada por permanentes acomodaciones en direccin a su desarrollo.

    En cualquier momento de su vida, el nio puede enfermarse. Esta situacin de enfermedad puede tornarse como un elemento perturbador para su crecimiento y generador de sntomas psquicos o somticos que se expresan con desajustes de adaptacin. La enfermedad puede ser leve y temporaria y otras veces grave y con secuelas permanentes.

    reaccin frente a la situacin de enfermedad, conductas de los padres que pueden ser adecuadas (proteccin, firmeza, afecto) o inadecuadas al no aceptar la enfermedad (sobreproteccin, concesiones engao).

    Cabra preguntarnos ahora sobre la formacin humanstica global o la hiperespecializacin en alguna patologa, que soslaya la idea de totalidad de la persona.

    cul es el criterio que prima en la actualidad? En el campo de la medicina, el enfoque del humanismo concibe al hombre como totalidad, mirada ceida a un saber y a un hacer particular que lo llevan a comprender y asumir al otro como idntico, pero contemplado en un estado de necesidad. Es decir que lo fundamental de la medicina sera, desde esta perspectiva, comprender al hombre que yace y sufre la enfermedad. El soporte con- humano (con el otro) suple la soledad del ser, encontrando en la medicina una visin totalizadora del mismo. La aceptacin del otro como tal, sin juzgarlo y sin discriminarlo, implica que el mdico est acogiendo a un ser humano.

    Todas las enfermedades implican un debilitamiento del sistema natural de defensa del organismo o de aquellos que regulan el medio interno. Incluso cuando la causa se desconoce, las enfermedades pueden habitualmente explicarse en funcin de los procesos fisiolgicos o mentales que se alteraron.

    Antiguamente muchas de las enfermedades agudas culminaban indefectiblemente en la muerte, pero en la actualidad y gracias al avance de la tecnologa mdica y la farmacologa, se han convertido en enfermedades crnicas.

    Conllevan sentimientos de prdida como aspecto presente en cualquier tipo de enfermedad crnica que afecta a las reas personal, familiar y social del individuo, dando lugar a las necesidades de tipo psicosocial.

    Cuando un nio es hospitalizado, su vida cambia abruptamente. Este es un perodo particular en la vida del nio y su familia, en el que ambos se ven expuestos a cambios ineludibles que determinan comportamientos caractersticos.

    El hospital como mbito desconocido, que pasa a ser su nuevo espacio durante das, semanas o meses, se convierte en su mundo. Desaparecen temporariamente los mbitos conocidos como la casa, la escuela, el barrio, los hermanos y los amigos. Se interrumpen las actividades usuales de juego, estudio, salidas, descanso, etctera.

    En el nuevo ambiente el nio se ve obligado a asimilar mltiples cambios. Tiene que empezar a interactuar con muchas personas y profesionales a quienes nunca haba visto. Entre ellos estn los profesionales de la salud (mdicos, bioqumicos, extraccionistas, enfermeras, nutricionistas, psiclogas y residentes), quienes examinan su cuerpo y lo someten a diversas intervenciones y estudios que no dejan de ser molestos o dolorosos.

    A todo eso se le suma adems los cambios de horario, la separacin de su familia, el malestar que siente por su enfermedad, las restricciones para desplazarse, el reposo obligado, el contexto de la internacin con otros pacientes, y otras modificaciones que contribuyen a explicar por qu para muchos nios la experiencia de la hospitalizacin llega a constituir un verdadero desafo de adaptacin.

    se siente enfermo no solo por la aparicin de su dolencia, sino tambin a causa de la internacin, la situacin traumtica, su inmovilidad motriz y por tanto imposibilidad de descarga motriz, el retorno a una situacin de dependencia, la dificultad para movilizarse solo, el estar expuesto a maniobras dolorosas, las curaciones, los estudios, etc.

    la situacin traumtica de la internacin es vivida y decodificada por cada familia de acuerdo a sus caractersticas. En un primer momento, pueden aparecer sentimientos de culpa y/o reacciones de ansiedad frente al medio extrao y hostil. La familia pasar luego a poder tomar conciencia del hecho y actuar como colaborador del tratamiento del nio.

    : para el nio, al principio ste es su nico mundo. Es una verdadera sociedad de personas unidas por vnculos afectivos y materiales. Su autoestima y confianza depende de la que en l depositen los que lo rodean. El proceso de formacin del yo tiene lugar en relacin con los otros significativos. La fuerza socializadora de la familia proviene de su heterogeneidad.

    la escuela es el lugar especfico para desarrollar la educacin social. Su objeto primordial reside en la formacin de actitudes y pautas de conductas. La comunicacin entre los alumnos y entre ellos y el profesor, es un excelente medio de formacin para la convivencia, y por eso sus relaciones deben estar basadas en la cooperacin y respeto mutuo.

    es el lugar de atencin, de prevencin, de formacin y de capacitacin. El mdico no es el nico actor involucrado, y por lo tanto las respuestas incluyen las miradas y la participacin de los otros profesionales.

    Cuando un docente asume la funcin de implicar a la familia en el proceso educativo de sus hijos, surge una amplia gama de posibilidades y tcnicas para iniciar y consolidar con xito esta tarea. Se pueden constatar cuatro niveles de implicacin:

    El papel de los padres consiste en asistir a las reuniones, leer las cartas y tablones informativos, y en general en responder a las iniciativas de demanda de visitas por parte del tutor, para intercambiar informes sobre la situacin escolar del nio/ a.

    El nivel de implicacin de los padres es en este nivel ms importante y supone la colaboracin activa en fiestas, talleres, salidas y excursiones que organice el centro educativo.

    Todas estas caractersticas del nio, nos permiten inferir que la presencia de los padres en el hospital es imprescindible. La hospitalizacin significa para el nio un alejarse de manera ms o menos prolongada de sus actividades cotidianas y del contexto familiar ampliado, escolar y social al que se encuentra acostumbrado. En estas circunstancias, los padres constituyen el punto de conexin entre el pasado y el presente, entre el ambiente habitual en que se desenvuelve el nio y el ambiente nuevo que ofrece el hospital. Es en ellos en quienes en ltima instancia, se encuentra la seguridad y la ayuda y por lo tanto, se debe promover al mximo la participacin de los padres, no slo como acompaantes sino como apoyo esencial para el cuidado y la toma de decisiones en relacin con el tratamiento de sus hijos.

    La capacidad de escuchar a los nios se refleja esencialmente en el trato que se les da, cuando llegan o piden algn tipo de ayuda, o mientras se les practica algn examen o procedimiento doloroso. En estos momentos, particularmente crticos para ellos, es cuando se les puede demostrar con cuanta seriedad se toman en cuenta sus opiniones o sentimientos, ya sea preparndoles para que experimenten menos dolor o informndoles detalladamente sobre lo que se les va a hacer.

    escribi e investig sobre las caractersticas de la hospitalizacin de los nios y su incidencia en la evolucin de los tratamientos. Cabe recordar que anteriormente la internacin de los nios se realizaba sin los padres o familiares. Habra que tener presente tambin que los hospitales fueron originalmente pensados para adultos y durante siglos funcionaron con ese carcter.

    en Viena en 1787. Pero el primer hospital de Pediatra, algo as como el acta fundacional de la especialidad, data de 1802 y es el L Hopital des enfants malades, en Paris. A comienzos del siglo XX, se sac a las madres de los hospitales, para intentar proteger al nio de las infecciones que se suponan procedentes del exterior. En la dcada del 40, este tema es investigado por Rene Spitz

    , quien describe este sndrome como: "el deterioro progresivo que aparece en los nios hospitalizados desde los primeros das de su vida y que no puede atribuirse ni a infecciones ni a deficiencias higinicas, sino a la propia reclusin en el centro hospitalario".

    Se entiende por sndrome de hospitalismo a todas aquellas reacciones emocionales y conductuales que puede sufrir un nio que precisa ser hospitalizado, con la consiguiente separacin de su familia y su casa.

    Carencia afectiva total: situacin en la cual los nios tenan sus necesidades fsicas cubiertas (alimentacin, higiene, cuidados varios, etc.) pero con importantes carencias afectivas. Debido a la misma, comenzaron a mostrar un retraso motor evidente y eventualmente quedaron completamente pasivos: sufran de coordinacin ocular deficiente, su expresin se volvi vaca y se daban movimientos atetsicos tpicos de nios con problemas neurolgicos.

    Carencia afectiva parcial: situacin en la cual, a pesar de que eran atendidos algunas horas por sus madres, los nios mostraban cambios llamativos en sus conductas, pasando de una conducta inicial de llanto a una de retraimiento y postracin, con total desinters por el mundo exterior. A esto se lo denomin "depresin anacltica".

    Durante la misma, ignoraban a las personas que se les acercaban y si estas insistan en contactarse con ellos, lloraban o gritaban. Posteriormente se producan problemas de insomnio, y se acentuaba la tendencia a contraer enfermedades, as como una generalizacin del retraso motor y rigidez facial. A partir del tercer mes de privacin, la rigidez facial se establece, los llantos son reemplazados por gruidos, el retraso motor se agrava y as se va dando lugar a la letargia.

    Cuando la madre era restituida entre el 3er y 5to mes, permaneca como secuela un retraso en el desarrollo. Si la privacin duraba ms, el nio entraba en un cuadro anlogo al del "hospitalismo", caracterizado por pasividad, inexpresin, cabeceos espasmdicos y un retraso en el desarrollo. El agravamiento del cuadro llevaba a una desorganizacin total de todas las funciones vitales.

    Se necesitaron algunos aos para que, finalmente en la dcada del 70, se otorgaran grandes facilidades de acceso, permanencia y participacin, no solo a la madre sino a toda la familia, en los hospitales peditricos.

    Regresin o reaparicin de modelos sociales inmaduros, dependencia excesiva de la madre, conducta exigente o agresiva, disminucin de la capacidad de compartir cosas con los compaeros o hermanos y dificultades de concentracin y aprendizaje.

    Depresin: desnimo, trastornos de alimentacin, variaciones de carcter, reaparicin de miedos primitivos, sentimientos de competencia o insuficiencia, conductas estereotipadas de carcter ritual y fases hipocondracas transitorias.

    Cada nio reaccionar de manera distinta a la enfermedad segn su propia personalidad, segn la edad en el momento de la hospitalizacin o en el que se le manifieste la enfermedad, segn el perodo de tiempo que conlleve sta, aun cuando los sntomas de la patologa sean bien especficos. Algunos nios lo superan con mucha rapidez y otros, por el contrario, tardan mucho tiempo en superarlo.

    Estas son las fases habituales por las que pasa el nio en su intento de adaptarse al proceso hospitalario como consecuencia de la separacin de la madre y las carencias afectivas a las que est expuesto. Las mismas han sido descritas por varios autores, entre ellos Robertson

    : puede durar horas o semanas. El nio tiene una fuerte necesidad de su madre y la espera basndose en una experiencia anterior en la que ella siempre responda a sus llantos. Por ello se desespera ante esta nueva situacin desconocida para l, en la que sus protestas y gritos no conducen a la aparicin de la madre. En esta fase el nio suele ser considerado un mal paciente.

    el nio muestra ms inters por el entorno y esto es considerado como un signo de que est feliz, pero lo que realmente est haciendo es reprimir sus sentimientos.

    Una red es, por una parte, una relacin entre elementos o nodos; pero tambin constituye algo que va ms all y es independiente de esos elementos o nodos, producto de que tales elementos o nodos se encuentran relacionados.

    Una red es, por definicin, incierta: no puede ser externamente determinada. La informacin potencial que en ella circula cambia constantemente por la interaccin entre los nodos.

    Una red debe necesariamente afirmar el marco epistemolgico que la fundamenta. En este sentido, quisiramos aclarar que nuestro trabajo se basa en los aportes de otros campos disciplinares como la sociologa, el psicoanlisis, la pedagoga social, las teoras de la comunicacin, entre otras.

    Hacer referencia al concepto de red es remontarnos a nuestra propia historia de vida desde nuestra concepcin, porque somos pensados por otro, somos dotados de un nombre, estamos filiados por otro que nos va a presentar al mundo, de lo familiar a lo social, tomando la familia como primera matriz de relacin.

    El nodo de una red puede ser por ejemplo una familia, que a su vez est en relacin con otras familias y al mismo tiempo, se relaciona con otras instituciones como la escuela, el trabajo, el club, el hospital, etc. Estas constituyen otros nodos y entre todos forman la trama social. Dentro de un trabajo en red se privilegian:

    Las redes facilitan, entre otras cosas, la posibilidad de una mirada atenta a una gran cantidad de factores constitutivos de la realidad de un nio enfermo y su familia, la oportunidad de dilogo con los diferentes actores intervinientes, como elemento que potencia el intercambio, disponiendo de los aportes de cualquier individuo.

    : constituida por las mltiples relaciones que cada persona establece. Es decir, los seres humanos convivimos en un universo vincular en evolucin y nos relacionamos con l atravesados por las emociones.

    de red es el que posibilitar la creacin de un escenario para una accin transformadora y novedosa donde se incluye a la familia, la escuela, el hospital y los actores intervinientes: padres, madres, hijos, familiares, docentes, directivos, mdicos, especialistas, asistentes sociales, psiclogos y otros; generando as un nuevo modo de interaccin que abre un campo de significaciones diferentes del establecido.

    El diagnstico y el pronstico de una patologa brindan los datos esenciales para la hospitalizacin y la eleccin del tratamiento a seguir por los expertos, quedando los nios y sus familiares en una relacin constante de intervencin con los profesionales de la salud (tanto en la institucin hospitalaria como con el mdico referencial o centro de salud, en el momento en el que vuelve a su lugar de origen). Lo mismo sucede con su historia escolar, ya que se requiere la intervencin del pedagogo hospitalario y otros educadores de su escuela de base, formando un entramado de red entre los diferentes profesionales intervinientes. Manuel Castells

    Podemos aadir que las instituciones sociales (escuelas, hospitales, comedores infantiles, guarderas, etc.) trabajan siempre en red informalmente y que, gracias al uso crtico y creativo de sta, estos colectivos sociales estn consiguiendo un tipo de coordinacin diferente a la que ha existido hasta ahora, mezclando de manera novedosa las experiencias, su transmisin y su confrontacin local.

    El trabajo en red no supone sin embargo una coordinacin total, pero s se espera que supere el aislacionismo. La especializacin es posible, pero siempre procurando mantener la colaboracin y la relacin. La red permite la permanencia, la flexibilidad, el aprovechamiento de los recursos existentes y la creacin y adaptacin de nuevos recursos; y, sobre todo, habilita la coordinacin sin jerarquas, sin excesiva prdida de tiempo, sin uniformidad o paralizacin. Las instituciones, al trabajar en red, estn favoreciendo la integracin (sin asimilacin ni disolucin) entre temas, entre enfoques distintos, entre lo virtual y lo presencial, entre personas y colectivos, entre generaciones, entre lo local y lo global, entre lo formal y lo informal.

    El trabajo en red supone una forma de trabajar dentro de las propias instituciones, as como la relacin y cooperacin entre ellas, destacndose principios como los de horizontalidad, sinergia (complementariedad-unin de fuerzas), autonoma, pertenencia participativa (la pertenencia se expresa en la participacin activa, en la implicacin), compromiso, etc.

    Existen tanto la red formal como la red informal. En una red formal existe una coordinacin explcita, una toma de decisiones manifiesta, unas responsabilidades y una estructura organizativa concreta, aunque su forma de trabajo no sea exactamente la de una coordinadora clsica. En la red informal, cada colectivo o cada persona decide si participar o no, segn considere conveniente. A su vez, la red informal decide sin tomar decisiones explcitas, pues se va definiendo en una direccin u otra segn la participacin constante de sus integrantes. Si por ejemplo alguien se empea en una direccin pero casi nadie la sigue, la red en tanto tal escoge sin que se haya tomado una decisin explcita.

    El trabajo en red puede incluir los dos tipos de redes, ya que stas pueden considerarse complementarias: es ms, si las redes informales quieren mantenerse en el tiempo intentando alcanzar objetivos no puntuales, tienen que apoyarse en ciertas redes organizadas, y, por el contrario, si las redes organizadas no quieren perpetuarse como estructuras cerradas o burocrticas, necesitan estar enlazadas con redes informales abiertas y significativas.

    Es necesario dejar en claro que algn tipo de estructura organizativa es necesaria, aunque sta pueda ser ms flexible, dinmica y participativa que en otros formatos ms burocrticos o centralizados.

    la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin potencia las posibilidades del trabajo en red si se integra con la actividad real y con el contacto presencial.

    La definicin de los objetivos surge del intercambio permanente entre el grupo de profesionales de la salud y los profesionales educativos, sostenedores de la vida integral del nio con patologas complejas. Algunos de stos objetivos apuntan a:

    La bsqueda de respuestas a la problemtica de la diversidad y la equidad en educacin es quizs el desafo ms importante que enfrentan los sistemas educativos y los docentes en la actualidad. El logro de este objetivo requiere cambios profundos en las actitudes, creencias y prcticas educativas para lograr que todos los alumnos y alumnas, sin ningn tipo de discriminacin, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollando plenamente sus capacidades y participando en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Esto podr

    Comprender mejor cmo influye la diversidad en los procesos de aprendizaje y de enseanza, cmo se establecen las relaciones en las escuelas y las representaciones que se construyen unos de otros, nos permitir seguramente realizar mejor esta tarea.

    Diversos autores, han documentado que admisiones repetidas y a largo plazo en el hospital pueden causar una pauta especfica de cambios emocionales (Bowlby, 1969; Prugh y Eckhardt, 1975; Prugh, Staub, Sands, Kirschbaum y Lenihan, 1953; Robertson, 1970). Se ha comprobado que cuando el nio es repetidamente hospitalizado, ste hecho no se experimenta slo como una separacin temporal sino tambin como un recordatorio de la separacin final. Con esta ansiedad de separacin se producen signos de conflicto, actitud pegajosa, desesperacin, retraimiento y depresin.

    sido comparado con Adam Smith y Carlos Marx, por su esfuerzo para comprender cabalmente los mecanismos de funcionamiento de lo que l denomina el capitalismo de la informacin. Exiliado bajo la dictadura de Franco, estudi sociologa con Alain Touraine en Pars, y en

    La sistematizacin del campo de la Pedagoga Hospitalaria comenz a desarrollarse en nuestro pas a mediados del siglo pasado. Surge a partir de los aportes de la Pedagoga General y la Pedagoga Social y en particular, nace como consecuencia de la imbricacin entre dichos aportes y la prctica pedaggica que se da al interior de las instituciones hospitalarias. La Pedagoga Hospitalaria se construye entonces como disciplina nueva desde la reflexin sobre la prctica educativa en un contexto particular con caractersticas propias, como lo es el mbito hospitalario.

    Las escuelas hospitalarias y domiciliarias, tal como las conocemos hoy, han surgido gracias a la evolucin de los distintos enfoques que contemplaban al nio como un sujeto de atencin. Esta evolucin se manifest en distintos planos:

    La educacin es un fenmeno inherente a la persona humana; no es un hecho discrecional, sino un acto ineludible al interior de cada una de las culturas o sociedades. Veamos algunas de las elaboraciones que determinados pensadores desarrollaron a partir de este concepto a lo largo del tiempo:

    En su diccionario de Pedagoga, Lorenzo Luzuriaga establece que "La educacin es una actividad que tiene por fin formar, dirigir o desarrollar la vida humana para que sta llegue a su plenitud". Por otra parte, Emmanuel Kant dice que nicamente por la educacin, el hombre llega a ser hombre", mientras que Luis Reissig afirma que "El hombre no es totalmente hombre por el hecho de nacer, sino por el hecho de vivir y de recrear constantemente su ambiente; el hombre no nace, sino que se hace".

    Otro de los conceptos an ms antiguos y no menos acertados del trmino "educacin" es el sealado por Platn y citado por Hernndez Ruiz, cuando dice que la educacin consiste en dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son susceptibles. Este concepto asegura de algn modo el ideal de perfeccin humana que aparece en toda la obra platnica. Si bien es cierto que esta perfeccin no puede alcanzarse plenamente en la vida, debe ser igualmente la aspiracin de la humanidad el poder alcanzarla, teniendo en cuenta adems que existen grados de perfeccin que pueden alcanzarse cada vez en mayor medida por el hombre en tanto individuo y como especie. Cuando Platn se pregunta en qu consiste esa perfeccin, seala por lo menos tres funciones principales de la educacin:

    En relacin a los orgenes etimolgicos del trmino, la palabra educacin viene del latn educare que significa criar, alimentar, nutrir. Asimismo, proviene tambin

    educere que implica conducir, llevar, sacar afuera. De acuerdo a algunas versiones histricas, este trmino se aplic primero a la crianza y al pastoreo de los animales, para extenderse luego al mbito del cuidado y la conduccin de los nios.

    Llama poderosamente la atencin el doble significado del trmino, que indica en primer lugar la accin de nutrir, de alimentar, es decir la accin que se ejerce de afuera hacia adentro; y luego la accin de guiar, llevar, conducir, sacar de adentro hacia fuera, desenvolver, desarrollar. En efecto, la accin educativa es un doble juego de acciones en donde hay primero una funcin nutritiva, orgnica y espiritual lo suficientemente acentuada como para proceder luego a una accin que estimula, gua y es direccional.

    La educacin es entonces el proceso dialctico por el cual un sujeto, en interaccin con su medio y a partir de sus propias posibilidades, desarrolla las capacidades que le permiten formarse como persona autnoma e integrada activamente a la sociedad y a la cultura en que vive. Asumir una concepcin dialctica involucra abandonar dos posiciones extremas en torno al proceso educativo:

    Enfoca al proceso educativo como un desarrollo madurativo que se da nicamente al interior del educando. Se limita as el proceso de formacin ya que el desarrollo del educando se convierte de algn modo en una espera pasiva.

    Pero dado que en el proceso educativo hay una verdadera interaccin y transformacin mutua entre educador y educando, la concepcin dialctica supera la falsa antinomia planteada por las dos concepciones anteriores.

    La personalidad que se forme es autnoma, es decir capaz de ejercer su iniciativa, canalizar sus intereses, defender sus convicciones, criticar, verificar y no aceptar ciegamente lo que se ofrece.

    Procura que el educando se integre a la sociedad y la cultura en que vive en forma activa y participativa, lo cual implica crear y operar proyectos con otros e integrar el propio proyecto de vida dentro del marco cultural comunitario.

    Con el proceso educativo se posibilita que los saberes parciales que tienen los sujetos sobre determinados aspectos de la realidad objetiva, se integren en sistemas cada vez ms complejos. Estos saberes tienden as a conformar un autntico universo del saber.

    Como producto de este proceso, las comunidades van logrando la progresiva socializacin de sus miembros y la integracin de los saberes. As las sociedades producen, conservan, transmiten, y transforman su identidad histrica.

    La Pedagoga es el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin; lacnicamente se define como la ciencia de la educacin, es decir, la disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo. Puede definirse tambin como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el fenmeno educativo.

    El origen del trmino "pedagoga" se remonta a la antigedad griega, aunque la educacin como ciencia es de desarrollo mucho ms reciente. Como ocurre con todas las disciplinas cientficas, primero aparece el fenmeno y luego se especula y se teoriza sobre l. En este sentido, fue necesario que primero se concretizara la accin educativa en tanto prctica social, para que tiempo despus naciera la pedagoga en su intento por recopilar datos sobre este fenmeno, y as poder clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y deducir de ellos una serie de principios normativos.

    La palabra "pedagoga" deriva del griego paidos que significa nio, y de agein que implica guiar, conducir. Pedagogo es el que instruye a los nios, aunque tambin quiere decir pedante, erudito, pesado. El trmino refera adems al que anda siempre con otros, lo lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplic esta denominacin inicialmente a la persona que llevaba a pacer a los animales, despus al esclavo que sacaba a pasear a los nios al campo, y por extensin, al que los educaba. En un principio se refiri a la educacin de los nios pero hoy se aplica tambin al desarrollo de los adultos.

    se refiere a la accin de educar y el segundo a la disciplina que se ocupa del estudio de dicha prctica, con lo cual es vlido afirmar que el objeto de la pedagoga es la educacin. An cuando el fenmeno educativo es anterior a la pedagoga, sta le sirve como gua y le imprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y cumple con sus principios metodolgicos. La educacin es una actividad prctica y la pedagoga es una actividad terica. As pues, sin la existencia de la educacin no habra pedagoga posible, pero sin la pedagoga aquella no tendra significacin cientfica.

    Tanto Scrates como as tambin algunos filsofos presocrticos conjuraron ciertas meditaciones relacionadas con el problema de la educacin. Los escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca, para no citar muchos, son obras filosficas de profundo sentido pedaggico. La palabra y obra de Jess (que no por casualidad es llamado el Divino Maestro) as como los trabajos de San Jernimo, San Agustn y Santo Toms, tienden a estructurar un sistema educativo. Pero quizs el comienzo de la educacin como disciplina cientfica, en el sentido entendido hoy, lo podemos situar en Comenio, exponente de la enseanza objetiva, y en Herbart, autor de la pedagoga de la instruccin.

    En determinado momento de la historia de la humanidad, el contenido cultural acumulado que deba transmitirse a las futuras generaciones, pas a ser muy amplio, vasto y complejo. Ante esta situacin, la simple imitacin ya no era suficiente como estrategia de aprendizaje para incorporar tal cantidad de informacin. Asimismo, el crecimiento del acervo cultural fue acompaado por una toma de conciencia por parte de las generaciones adultas, de la importancia y la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido. Fue as como surgi

    La expansin del contenido cultural, la divisin del trabajo, la complejidad de la vida y la especializacin del trabajador, provocaron que las familias ya no pudieran ocuparse de la educacin de sus hijos. As fue como se advirti que era necesario desplazar la responsabilidad educativa a personal especializado. Primero se encarg el sacerdote de la orientacin espiritual y cultural de los jvenes, pero exigencias posteriores obligaron el surgimiento de los maestros como responsables de este proceso. Finalmente, no slo se encomienda la tarea educativa a personas especializadas, sino que stas se capacitan como profesionales en instituciones encargadas de dicha formacin. A esta altura estamos ya frente a un hecho esencialmente pedaggico, es decir, frente a una educacin que no es slo intencional, sino tambin cientfica y sistemtica.

    La preponderancia de una de estas tres etapas en una determinada poca histrica, no indica necesariamente su existencia con exclusin de las dems. Todo lo contrario, puede darse simultneamente la permanencia de un hecho educativo, una meditacin filosfica respecto de ste, y una serie de principios y recursos tcnicos como gua para la realizacin del mismo. De hecho, estas tres etapas se convierten actualmente en tres campos diferenciados de la pedagoga: el arte educativo, la filosofa educativa y la didctica o metodologa de la educacin.

    a) Supone una intervencin desde el mbito socioeducativo: esto implica bsicamente que las acciones se ponen en marcha desde un punto de vista educativo, para ejercer sus influencias en la dimensin social de las personas.

    b) Pretende corregir la concepcin clsica de institucionalizacin: en virtud de ello, la educacin tiene alcance en cualquiera de los entornos donde los individuos se desenvuelven y no slo en las instituciones que tradicionalmente han estado vinculadas a la formacin.

    d) Propone acciones ajenas a lo subsidiario y asistencial: es sta una de las caractersticas ms especficas de la educacin social. Trata de acompaar a las personas, con el objetivo de posibilitar la toma de

    Y pedagoga social en tanto que se ocupa de atender - desde instancias educativas (Quintana, 1984)- necesidades y problemas humano-sociales (Ibd), originados en el mbito de los hospitales.

    A partir de la intervencin del pedagogo hospitalario, esta disciplina cobra vitalidad y significacin en el encuentro educativo entre maestro hospitalario-paciente alumno, habilitando un espacio de posibilidades, de creatividad, a travs de un nter juego permanente y personalizado que sostiene el deseo de aprender acompaando las distintas fases de la enfermedad, como as tambin en las diferentes etapas del tratamiento a los que se ven sometidos los chicos.

    Si bien el sujeto que aprende es un sujeto social, el nio enfermo se ve deprivado del aspecto social por sus propias condiciones, transformndose en un sujeto pasivo, receptor de las decisiones mdicas y muchas veces aislado. Por ello la escuela lo rescata de esa situacin en el mismo contexto que la provoca. El proceso de socializacin es el medio por el cual el individuo se hace miembro de una sociedad determinada y por el que adquiere determinada personalidad. El poderoso influjo social deja margen a la reflexin y decisin personales. La relacin entre personalidad y pertenencia a una sociedad es un hecho comprobado.

    Cierto da, Cura, que paseaba por la orilla de un ro, tom un poco de barro y le dio la forma del ser humano. Entonces apareci Jpiter que, a peticin de Cura, le insufl espritu. Cura quiso darle un nombre pero Jpiter se lo prohibi, pues quera imponerle el nombre l mismo. Y ambos empezaron a discutir. Despus apareci la Tierra, la cual aleg que el barro era parte de su cuerpo y que, por lo tanto, ella tena derecho a escoger un nombre. Y se entabl una discusin entre los tres que no pareca tener solucin. Al fin, todos aceptaron llamar a Saturno, el viejo dios ancestral, seor del tiempo, para que fuera el rbitro. Saturno dio la siguiente sentencia, considerada justa:

    A ti, Jpiter, que le diste el espritu, se te devolver el espritu cuando esta criatura muera. A ti, Tierra, que le proporcionaste el cuerpo, se te devolver el cuerpo cuando esta criatura muera. Y t, Cura, que fuiste el primero en modelar a esta criatura, acompala siempre mientras viva. Y como no habis llegado a ningn consenso acerca del nombre, yo decido que se llame homo, que viene de humus, y que significa tierra frtil.

    lo relacionamos con la posicin del educador. Cuidar tambin forma parte de su funcin. Tanto ms nos inclinamos en esa direccin en la Ilada de Homero en donde el amigo de Aquiles llamado Patroclo, en la funcin de Therapn (escudero), dndose tambin en la figura del viejo Mentor (mscara de la Diosa Atenas) asumiendo la tutela y la educacin de Telmaco el hijo de Ulises

    . Segn este autor entre los romanos imperaba la creencia de que al concluir el amamantamiento la alimentacin del nio quedaba a cargo de una diosa menor de nombre Educa, teniendo en cuenta que el amamantamiento se extenda hasta los tres aos, con lo cual la posicin de Educa quedaba ligada a la salida de la posicin de beb y aflojamiento de la relacin madre- hijo

    cuidar enseando. Antes de realizar un anlisis exhaustivo, es necesario realizarnos algunas preguntas: qu relacin tienen las acciones de educar y cuidar? Son trminos excluyentes?

    Es en nuestra propia prctica educativa en donde encontramos algunas respuestas posibles para dichas interrogantes, donde el cuidado aparece bajo el formato de frases como: Cuidado no saltes, te vas a golpear!, Tengan cuidado, no corran! Cuidado con pintar tan apurados! Estos cuidados responden a la lgica de prevenir y preservar la integridad fsica de los alumnos. En la escuela hospitalaria o domiciliaria, est tambin presente el cuidado con la lgica de preservar los aspectos sanos del cuerpo enfermo.

    Es posible que en la prctica docente prime este ltimo sobre el primero en ciertos contextos desfavorables, lo cual pone en riesgo al cuidado, concibindolo como una prdida de tiempo, o como algo ajeno a la educacin, generando as la idea de que una dependencia es seal de debilidad. Planteado de esta manera pareciera que se enfrentaran u opusieran enseanza y asistencia.

    Enseanza y asistencia no solo no se enfrentan sino que se requieren mutuamente. Se olvida fcilmente que asistir es responder, estar en algn lugar. El que asiste est presente, no es aislando la enseanza de la asistencia como habremos de abrir un camino, el reclamo podra ser por el valor que termina por tener en la cultura el cuidado del otro a travs de la enseanza sistematizada de conocimientos

    Entendemos por contexto al continente y al contenido, es decir, como aquel espacio donde transcurre la accin y se reconocen las mltiples representaciones sociales que la constituyen. El interjuego entre lo subjetivo y lo objetivo es parte integrante del entorno, donde lo geogrfico, lo histrico, lo poltico, lo socioeconmico es constantemente atravesado por su actores, sus miradas y sus sentimientos. Para el pedagogo el contexto es entonces, no solo el alumno o los alumnos y el conocimiento a ensear, sino la representacin que l tiene del paciente - alumno,

    Es necesario retomar este concepto dado que la accin educativa va a estar determinada por el contexto en que se realiza, tomando en cuenta lo subjetivo y lo objetivo. En esta oportunidad implica pensar en nios con sus enfermedades crnicas y con sus reiteradas internaciones, que requieren asistencia especializada (kinesiologa, fonoaudiologa, cuidados de enfermera, asistencia psicolgica), adems de la mdica especfica de la patologa. A esto se suma pensar la educacin hospitalaria como una forma de cuidado, de asistencia, de sostn y de preservacin de los aspectos sanos. La educacin y el cuidado son por ende dos aspectos que confluyen en el sujeto que aprende y el sujeto enseante, dentro de un mismo contexto, domiciliario u hospitalario.

    Otra de las caractersticas de la pedagoga hospitalaria es el vnculo que se establece entre el paciente- alumno y el docente. Este vnculo surge a partir del encuentro entre estos dos protagonistas en un contexto diferente. El escenario que se construye es a partir de este vnculo y recrea el aula de la escuela comn de un modo singular. Este escenario no cuenta como el aula de la escuela comn, de numerosos bancos, pizarrn, escritorio, horarios de clase y recreo. Est recreado junto a la cama de internacin, en una situacin de limitacin dada por la enfermedad, en donde el alumno est en pijamas, en posicin de paciente, acostado, medicado, adecuado a la dinmica hospitalaria y acostumbrado a los controles de la enfermera y a las interrupciones frecuentes del personal de limpieza. Es en este marco que el docente debe resignificar el encuentro en donde se da el aprendizaje, el acercamiento al conocimiento y la apropiacin del mismo,

    Otra de las caractersticas que podemos enunciar es la flexibilidad en toda su dimensin como elemento clave dentro de la Pedagoga Hospitalaria. El docente hospitalario trabaja con y desde la flexibilidad en relacin a su rol,

    a su posicionamiento, la mirada que adopta, su propuesta, la utilizacin del tiempo, la dinmica que imprime a la propia tarea, y la valorizacin o refuerzo de las potencialidades del nio enfermo sobre el dficit que le causa la enfermedad. Alcanza tambin este concepto a la propuesta curricular que se desarrolla, ya que los contenidos, programas y proyectos son altamente flexibles.

    acotado a las necesidades y posibilidades propias de cada nio atento a su edad, historia pedaggica, enfermedad, pronstico, tratamiento, nivel socio-econmico, familiar, cultural.

    El posicionamiento y el vnculo docente- alumno. Es decir la educacin del nio enfermo en el contexto hospitalario y domiciliario rescatando el concepto de resiliencia, autoestima, respeto de la circunstancia, potenciando los aspectos sanos.

    La elaboracin de estrategias de enseanza y adaptaciones curriculares tomando en cuenta el diagnstico del alumno, el tratamiento y los efectos que produce el mismo, realizando un trabajo en red con todos los profesionales intervinientes y una evaluacin pedaggica con los docentes que interactan con l.

    Sintetizando, los cuidados demarcados por el contexto gestan un modo singular de aprender. Los aspectos a considerar en un nio enfermo estn determinados por la urgencia y la demanda de intervencin acorde a su patologa, diagnstico y pronstico, sin dejar de considerar los aspectos sanos que puede y debe seguir desarrollando en un clima de participacin,

    Los interrogantes que plantea el autor son del campo de la medicina pero van ms all del acto estrictamente mdico. La respuesta a estos interrogantes permite la inclusin de la pedagoga, es decir de otros profesionales que brindan su propia mirada, generndose as una visin holstica

    Si nuestra labor no tiene un sustrato ms firme, estaramos dejando la humanizacin al subjetivismo, al capricho ms o menos benevolente de nuestro libre albedro, al vaivn de nuestras emociones.

    Pero esta definicin implica entonces que definamos qu entendemos nosotros los mdicos por el hombre. De este concepto, que ha sido debatido por la filosofa durante los veinticinco siglos de su existencia, depende en definitiva, como de una piedra angular, la "humanizacin" de la medicina.

    Lgicamente una respuesta extensa y adecuada a tan colosal pregunta, sobrepasa mis capacidades y el propsito de este libro. Es conveniente, sin embargo, intentar una pequea aproximacin descriptiva.

    Como prembulo obligatorio, recordemos que la Medicina es siempre y apenas una hija de la cultura de su tiempo, marcha de forma relativamente sincrnica con las Ciencias, con las Artes, con la Filosofa, en fin, con la Historia de cada era.

    Tendemos a considerar la historia de la medicina como "la iatromedicina", es decir, caemos en la concepcin que ve la historia de la medicina como la simple sucesin de una serie de contribuciones realizadas por los mdicos, generalmente de forma individual. "La historia de la medicina se halla ligada a los fenmenos sociales y econmicos en la misma medida que a los problemas biolgicos y constituye uno de los tenias centrales de la experiencia humana" (R.R. Shytock).

    Para acentuar ms lo relativo del aporte mdico, recordemos que los grandes progresos de la medicina no han sido obra de los mdicos sino de individuos de otras disciplinas, ej.: Pasteur, Flemming, Claude Bernard. Y en la actualidad, el futuro de la medicina se juega en los laboratorios de biologa molecular.

    La historia de la medicina est ligada de forma indisoluble a la historia del hombre. A manera de ejemplo, se ha demostrado que en las pocas en las cuales el cuerpo fue menospreciado, por creencias religiosas, el progreso mdico fue escaso y en aquellos perodos en que la mujer fue considerada como ser inferior, la Ginecologa no realiz grandes avances. Y 1a Pediatra no apareci como especialidad sino hasta finales del siglo XVIII, cuando surgi un adecuado inters por el nio.

    An ms, la salud pblica ha dependido poco del acto mdico individual; han logrado ms por la salud de los pueblos los cambios culturales, como vivienda, agua potable, manejo de excretas, hbitos de prevencin, alimentacin, que los esfuerzos mdicos aislados,- ejemplo: cuando los tuberculostticos hicieron su aparicin en 1945; la enfermedad tuberculosa, que a principios de siglo afectaba sin distincin a ricos y pobres, mostraba ya un franco descenso debido a cambios ambientales y culturales.

    La medicina en conjunto ha marchado al vaivn de los conceptos imperantes sobre el hombre en cada cultura a travs del tiempo y la senda futura no cambiar de rumbo, seguir siendo una creacin cultural al servicio del hombre.

    Debemos entonces ir a beber a otras fuentes del pensamiento, ms all de la Medicina como ciencia hermtica; para encontrarle sentido a nuestra tarea, debemos sintonizarnos con toda la cultura de nuestra poca.

    Volvamos entonces a esta elemental aproximacin al hombre. Sin mayores ambiciones tericas, partamos por ahora de una verdad incontrovertible: el hombre es una persona que posee un cuerpo y un psiquismo; en ntima e inseparable unin. Somos totalmente cuerpo y totalmente psiquismo. Esa unin indivisible es el objeto de nuestro conocimiento y a la vez blanco de nuestro quehacer.

    Acerqumonos a esta realidad humana que queremos definir. Comencemos por esta presencia tangible, tan cercana y palpable que se nos impone: el cuerpo. El ha sido el escenario primordial de nuestra ocupacin mdica a travs de los siglos.

    si somos cuerpo o tenemos cuerpo, ha surgido un concepto orientador, vector principal y polo de todo el pensamiento de Occidente: el concepto de persona. La persona tiene un cuerpo, pero no se es solamente un cuerpo. La persona es un ser en s misma y distinta de los dems, con un ser suyo y propio. Cada persona crea un universo interior tan suyo, que difiere de los otros ms que dos distantes constelaciones: La persona es un fin en s misma, nunca un medio, por ello es autnoma. Adems es nica e irrepetible y no existe por ello medida para tasar su valor.

    "Yo trato al otro como un objeto cuando lo trato como un ausente, como un repertorio de informaciones para mi uso" (O. Marcel). El carcter de persona le da al hombre derecho a sus propias decisiones, dignas de respeto.

    La medicina actual, se dice, enfrenta el reto de la efectividad y eficiencia para sobrevivir. Para ello debe ayudarse de los anlisis fros pero inevitables, de costo- beneficio, bien individual vs. bien colectivo, distribucin prioritaria de los escasos recursos, etc.

    "Es una exigencia muy rigurosa que en medio de la frialdad el corazn permanezca despierto" (K. Jaspers). Es difcil pero inevitable colocar en un adecuado fiel de la balanza, los fros clculos de la eficiencia y oponerlos a la individualidad humana, sin embargo es indispensable ser capaces de considerar cada caso no como el nmero de la estadstica sino como el ser nico e irrepetible.

    Si queremos avanzar slidamente en la humanizacin de la medicina, debemos partir de un pilar fundamental: la medicina debe adecuarse al hombre, calidad que se aplica a mdico y paciente, en toda su profunda dimensin de persona.

    Siguiendo esta mirada humanstica e integral de la atencin del paciente, es que se incluye al docente como parte del equipo de salud. Pero esta inclusin del docente, implementada a partir de la dcada del 40 en adelante, no tuvo siempre las mismas implicancias ni tampoco se asignaron siempre las mismas tareas, tal como se realiza ahora en las escuelas hospitalarias. Es en este punto donde se re-significa el valor social que tiene la funcin del docente y el acto de ensear, como punto de articulacin entre tres instituciones: familia, escuela y hospital.

    La accin educadora se ha definido como una prctica social productora y transformadora del sujeto social; apunta al desarrollo de la totalidad de la persona, a su realizacin plena. La intervencin del docente favorecer las potencialidades del paciente- alumno, al mismo tiempo que sostiene el deseo de aprender mas all de la circunstancia que le toca vivir al alumno.

    La educacin es por excelencia una actividad humana que tradicionalmente ha estado asociada a las relaciones interpersonales. Desde los orgenes de la humanidad, la transmisin formal o informal de hbitos de vida, costumbres, valores y del acervo cultural ha contado con la participacin de dos o ms personas, protagonistas de los procesos educativos desde los roles de docentes (educadores, maestros, profesores) y aprendices (discentes, educandos, alumnos o discpulos).

    La educacin sita en un papel preponderante al educador, como facilitador, gua y mediador de procesos educativos, que permitan a los pacientes- alumnos poner en juego los aspectos sanos, una mejor predisposicin a las circunstancias de la enfermedad y del tratamiento.

    No somos humanos sin los otros. No nos constituimos como sujetos sin la mediacin del reconocimiento de los otros. An en el nivel de lo fantstico, de lo imaginario, los seres humanos luchamos por este reconocimiento, sin el cual no podemos vivir. De all la importancia del vnculo y del dilogo como camino a la intersubjetividad, como posibilidad de entretejer lazos y aportar a la construccin de la propia identidad, del encuentro y de la vida en comunidad. Y a este concepto de humanizacin, proceso que se desarrolla durante toda la vida, podemos desarrollarlo desde diferentes perspectivas:

    La familia permite hacer de un animal acosado por mandatos biolgicos inapelables e irresolubles por s, un bebe humano con vivencias de plenitud y vida, gracias a otro humano que resolvi su necesidad y permiti as la transformacin. Esto funda la llamada naturaleza social del hombre.

    La familia introduce al nio en un proceso progresivo de humanizacin, habilitndolo a insertarse en la sociedad, en el barrio, en la biblioteca, en la escuela, el club, la iglesia, el hospital.

    Desde una perspectiva biolgica, podemos pensar sus capacidades o competencias y desde all implementar acciones y estrategias para su educacin, pensada desde un sentido amplio, como educacin a la vida. El ser humano sera:

    La educacin tiene una doble misin, ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a la toma de conciencia de la semejanza y la interdependencia entre todos los seres humanos () la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza () el descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia, la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones.

    : La escuela deber propiciar actividades acotadas a la nueva realidad del paciente- alumno en funcin de sus posibilidades. Es importante preguntarse por ejemplo si podr sostener la jornada escolar completa, de qu actividades fsicas podr participar, si podr integrarse a los juegos espontneos en el recreo, a cules y cmo, etctera. En este sentido y para poder asegurar la igualdad de oportunidades, que la escuela deber brindar a todos los alumnos respuestas a sus necesidades educativas, garantizando una oferta de experiencias adecuada a cada uno de ellos. La escuela en y para la diversidad se basa en la valoracin y aceptacin de todos los alumnos y de la comunidad de la que forman parte. La escuela es el lugar adecuado para el aprendizaje de la heterogeneidad y la diversidad social. Duschatzky, Silvia.

    : En este punto resulta importante rescatar el valor de lo grupal. La inclusin del paciente- alumno que sufre una patologa crnica con sus compaeros de la escuela de origen o el nuevo grupo de la escuela de destino es de suma importancia.

    Pichn Rivire define el trmino tarea como el aprender a aprender o el aprender a pensar a travs de una elaboracin conjunta del objeto de conocimiento, y desde ese lugar, nos participa de la importancia del grupo como espacio privilegiado para el aprendizaje. El grupo se construye, en la interaccin, en el respeto de las diferencias, en la cooperacin frente a las actividades, en la valoracin de la palabra del otro, en la solidaridad, observando y escuchando a los pares para saber no solo lo que aprenden sino cmo lo aprenden, incluyendo en ese proceso lo que piensan y lo que sienten. Es necesario adems pensar cmo socializar la situacin del paciente- alumno con sus pares, en funcin tambin de las limitaciones que surgen del propio tratamiento de la patologa (uso de elementos ortopdicos, bigoteras para la oxgeno-terapia, barbijo, bastones, silla de ruedas, halos para extensin, etc.).

    : En la escuela es posible pensar las actividades desde la construccin de la subjetividad, ya que estamos hablando de vnculos humanos, de una relacin significativa entre alumno- docente, entre pares y otros. La alteridad nos permite reconocernos en el otro diferente, nos permite ser pensados por el otro, ser hablado por el otro, lo cual constituye una condicin necesaria para una posible construccin de subjetividad.

    La escuela, en la aceptacin de las diferencias impuestas por cada tratamiento (asistencia a controles, adecuaciones en el tiempo en la institucin, horarios de medicacin durante la hora de clase, y otros), valora y sostiene la identidad del paciente- alumno.

    Partiendo de que el aprendizaje es una construccin en interaccin con otros y que significa, humaniza, revela y reconoce la singularidad de cada persona, es que resulta imposible soslayarnos de la institucin en la que se realiza este encuentro, que tambin instituye y funda una construccin particular de la subjetividad.

    Desde este planteo terico podemos visualizar cmo la Pedagoga Hospitalaria genera modos de cuidar al paciente- alumno en situacin de vulnerabilidad sosteniendo su deseo y su derecho de aprender.

    Es en el entramado de la accin profesional, la familia, la institucin escuela y el hospital que se construye este espacio responsable de sostener al sujeto teniendo en cuenta los factores de riesgo y los factores protectores.

    La actividades que despliega el pedagogo, ya sea en el hospital o en el domicilio, ponen en juego estrategias y posibilidades que develan el deseo de aprender, cualquiera sea la circunstancia en que se encuentre el paciente- alumno. Este no requiere de un espacio especfico o el clsico dispositivo escolar, sino que en realidad las propuestas cobran importancia y significacin por la intersubjetividad que se gesta en cada encuentro.

    Aprender supone reconocerse criatura- creadora- autora, posibilitando la autora del pensamiento. La autora del pensamiento posibilita ir forjando marcas de la autonoma, del deseo de saberlo todo y al mismo tiempo de conocer parcialidades, dejando abierta la puerta del deseo. Fernndez, A.

    La autora del pensamiento es condicin para la autonoma de la persona y a su vez, esta autonoma favorece la autora de pensar. El pensar se ancla en el deseo, permitiendo ver lo posible y lo imposible para despus poder trabajar en la direccin de hacer probable lo posible. La construccin social del sujeto comporta entonces un doble movimiento, el de

    En la hospitalizacin del nio enfermo, este proceso es de vital significacin y aparece de manera recurrente en distintas circunstancias. El nio sufre como efecto de la hospitalizacin, un proceso de regresin y dependencia por el cual necesita del sostn de la funcin adulta. Hacemos en este caso referencia al rol del docente como figura familiar, desde las representaciones sociales que traen tanto el nio como la familia, ya que el docente aparece como un mediador entre los otros profesionales y las necesidades del alumno y su familia.

    La singularidad de la escuela, representada por la funcin del docente, es una especie de matriz que le da forma y contenido al encuentro educativo, al mismo tiempo que lo contiene. La subjetividad del paciente- alumno se conforma bajo el signo de la unidad y la totalidad sostenida con modelos culturales propios, y en interaccin con aquello nuevo que le demanda la situacin de enfermedad en un contexto especfico, ya que cada individuo forma parte de campos sociales distintos. La socializacin es el nombre que designa el proceso de constitucin del individuo, en tanto sujeto o miembro de una determinada sociedad.

    Esta socializacin especial es una de las tareas ms sutiles que realiza el docente hospitalario y domiciliario. El individuo es una persona, un ser singular, y al mismo tiempo un rol o un agente que acta en un espacio social estructurado, es decir, dotado de un sentido, de una lgica, de una jerarqua.

    Este individuo es en el hospital el paciente- alumno, y en el mbito del domicilio es el alumno ambulante o domiciliario. Desde esta perspectiva, abundan las experiencias en el contexto de la escuela hospitalaria y domiciliaria que dan cuenta de marcas o huellas de la interaccin educativa.

    Plantearemos ahora el caso de Agustina de 10 aos, con diagnstico de HIV y progenitores fallecidos a causa de la misma patologa. Su tenencia est a cargo del Juzgado de Menores, y era acompaada por un polica durante su internacin, la cual se prolong por las complicaciones propias del tratamiento y de su situacin social. As fue como la internacin se hizo ms extensa de lo habitual, llegando a casi dos aos de permanencia en el hospital.

    La propuesta educativa que se desarroll permiti despertar en ella el deseo de aprender, el deseo a realizar las tareas escolares, a aprender nuevos conocimientos como la msica, el canto, las ganas intervenir como anfitriona en los actos y concursos escolares, a tomar protagonismo frente a su propia enfermedad, tomando una actitud activa en la administracin de la medicacin diaria, y a interrogarse sobre las caractersticas de la enfermedad, su etiologa, para as poder proyectar una integracin familiar futura ya fuera de la internacin.

    El abordaje del maestro en este tipo de circunstancias no se remite entonces a una educacin sistematizada, sino que ste transmite modelos, valores, un modo de estar en el mundo, y se convierte en un sostn afectivo permanente, aportando as nuevas significaciones a los contenidos impartidos. De este modo, el paciente- alumno

    Otro caso es el de Jos de 11 aos, con una familia numerosa (nueve hermanos, madre diabtica, padre alcohlico, changarn), y una villa de emergencia situada en Capital como lugar de residencia. Posea un diagnstico de sndrome urmico hemoltico, que deriv en una enfermedad renal crnica, necesitando de dilisis y posteriormente, un transplante de rin.

    Frente a la intervencin inicial del docente, se mostraba reticente y desinteresado. Sus experiencias escolares eran frustrantes, vena de reiteradas repeticiones de grado, lo cual dej como impronta una gran resistencia a las propuestas educativas. El juego, la computadora, la msica, se convirtieron en los recursos didcticos a partir de los cuales comenz a construir una red significativa con los docentes que se vinculaban con l. La utilizacin de dichos instrumentos provoc en Juan, luego de un lapso considerable de tiempo, un cambio positivo. Ahora espera la presencia de los docentes y sus propuestas, convirtiendo al tiempo escolar como un espacio deseado y necesitado.

    La pedagoga actual, basada en el marco terico constructivista, aconseja reconocer y partir del conocimiento de los nios y adolescentes para generar futuros aprendizajes. Estos saberes previos son en gran medida, una mezcla de biografa personal con otras formas simblicas aportadas por la cultura: la que trae y la que se le ofrece.

    En el contexto de enseanza del hospital, que plantea otras formas de relacin, restricciones, funcionamientos especficos y situaciones inditas que el paciente- alumno no logra comprender en su totalidad, ste puede aprender a expresar sus propias ideas, a escuchar, a actuar en grupo, a respetar las reglas de la vida en comn, y a comprender el nuevo mbito que lo rodea, desde la interaccin con sus pares, adultos y docentes.

    Es as que Jos, una vez transplantado y habiendo logrado una mejor calidad de vida, es autorizado por el grupo de profesionales a volver a su lugar de procedencia, integrndose a la escuela de origen y revalorizndola de otra manera. Cada vez que concurra a los controles con el especialista, ya en forma ambulatoria, concurra tambin a la escuela hospitalaria, y all

    Haba logrado su inclusin en la misma, la aceptacin del grupo de compaeros con las modificaciones en su esquema corporal, sus ausencias y sus limitaciones en el juego provocados por el tratamiento. El lenguaje, la msica, los dibujos y diagramas, los nmeros, las nuevas tecnologas de comunicacin, las computadoras, son producciones culturales que nos permiten comprender nuestro entorno y operar sobre l. Podramos definir as la escuela hospitalaria como la institucin que hace uso de sus recursos para que el paciente- alumno se apropie de los instrumentos significativos pertinentes a su desempeo activo en la vida. La escuela nos proporciona estos instrumentos dentro de narraciones organizadas que llamamos "reas de conocimientos disciplinares".

    Las palabras, los nmeros, las operaciones, los mapas, los dibujos, las computadoras, la msica, no poseen un significado propio. El significado es otorgado arbitrariamente, construido mediante un intrprete y de acuerdo a ciertos principios. El paciente-alumno no slo construye, comparte y negocia sentidos de y para las palabras, los nmeros, los dibujos, las computadoras, la msica, sino que construye sentidos con todos esos recursos. El paciente- alumno habla y escribe significativamente, dibuja e interpreta dibujos de manera significativa, emplea las computadoras, escucha msica que le parece significativa y entiende las expresiones como vehculos de significado de acuerdo a principios que le dan sentido a l y a los otros. De esta manera, cuenta con un abanico de posibilidades

    En la escuela y en la sociedad empleamos estos instrumentos para compartir significados socio-culturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado. En la escuela empleamos estos recursos para comunicarnos, para bromear, interrogar, deducir, aclarar o inferir la informacin de los contenidos revisados por parte del paciente- alumno o para evaluar sus logros. En este sentido, el currculum puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (docentes, alumnos) como a las actividades que desarrollan stos. Cuando el paciente-alumno aprende, se apropia de palabras, conceptos, dibuja, conoce los nmeros, interacta con computadoras, investiga sobre la naturaleza; o cuando se le hace comprensible la historia, la biologa, la geografa, se le est haciendo comprensible, al mismo tiempo, un discurso sobre su entorno, sobre los dems y sobre s mismo (sin duda es importante aqu la sugerencia de Ricoeur, para quien los relatos son "modelos para volver a describir el mundo"). Sin la apropiacin de este discurso, el mundo entero le sera algo ajeno e incomprensible.

    (?, c. 64 a.J.C.-?, 17 d.J.C.) Escritor latino. De origen hispnico, lleg a Roma como esclavo y tom clases con el gramtico Cornelio Alejandro. Augusto le emancip y fue nombrado bibliotecario. Destacan su Comentario sobre Virgilio, el Libro de fbulas y, asimismo, sus biografas.

    significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, circunstancia, cualidad o cosa que en su momento est siendo estudiado o tomado en cuenta, como "uno", como complejidad o como totalidad.

    A LAS AULAS ORDINARIAS DE ALUMNOS DISCAPACITADOS Y DE ALUMNOS PROCEDENTES DE GRUPOS CULTURALES O AMBIENTES SOCIOECONOMICOS MUY DISTANTES DE LOS CONSIDERADOS NORMALES HA PUESTO DE MANIFIESTO UNA NUEVA DIMENSIN DE LA DIVERSIDAD.

    EL TERMINO EXCLUSION SOCIAL ES MAS AMPLIO QUE EL DE POBREZA, EN ESPAA ACTUALMENTE LA POBREZA SE CONCENTRA EN ENTORNOS URBANOS, Y EN LA POBLACION MAS JOVEN, MUCHOS JOVENES DE ENTORNOS DESFAVORECIDOS SE ENCUENTRAN EN SITUACION ESPECIAL DE RIESGO DE EXCLUSION AL HABER SUFRIDO EXPERIENCIAS DE FRACASO ESCOLAR Y POR DIFICULTADES DE RELACIN SOCIAL.

    LOS GITANOS SE CARACTERIZA POR SER UNA POBLACION MUY JOVEN, CLASE SOCIAL MEDIA-BAJA, A LOS 6 AOS ESTN PRACTICAMENTE ESCOLARIZADOS Y A LOS 16 AOS MINIMOS ESCOLARIZADOS. LA POBLACION ADULTA TIENE UN ALTO GRADO DE ANALFABETISMO. LA SITUACION DE DESVENTAJA EDUCATIVA Y SE LES UNE LA DE PERTENECER A UNA CULTURA MINORITARIA Y MARGINADA.

    LOS INMIGRANTES, EL GRUPO DE MENORES HIJOS DE INMIGRANTES PROCEDE DE UNAS MINORIAS DE ORIGEN ETNICO Y CULTURAL MUY HETEROGENEAS, ESPAA HA PASADO DE SER UN PAIS DE INMIGRACION PARA LOS EUROPEOS A POSEER UN FUERTE ATRACTIVO PARA LOS INMIGRANTES QUE DESEAN MEJORAR SUS CONDICIONES ECONOMICAS. NO ESTA CONCRETADA LA TASA DE ESCOLARIZACION, LA PRINCIPAL DESIGUALDAD TIENE SU RAIZ EN LA SITUACION SOCIOECONOMICA.

    Y APOYO RESPECTO AL APRENDIZAJE. SUELEN CARECER DE HABITOS DE COMPORTAMIENTO Y DE LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTOS PARA HACER FRENTE A LAS TAREAS ACADEMICAS. AL TENER MENOR MOTIVACION , SE GENERA UN MENOR NIVEL DE AUTOESTIMA

    LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SON ACTIVIDADES MENTALES INTENCIONADAS QUE SE SELECCIONAN Y ORGANIZAN MECANISMOS COGNITIVOS, AFECTIVOS Y MOTORICOS PARA PODER ENFRENTARSE A SITUACIONES O PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

    MODELO CLNICO: LIGADO A TEORIAS PSICODINAMICAS DE LA PERSONALIDAD Y DE SALUD MENTAL. INTERVENCION DIRECTA E INDIVIDUALIZADA SOBRE EL SUJETO. SU EFICACIA ESTA EN LA RELACIN CON EL SUJETO Y EN LAS CARACTERISTICAS Y CONOCIMIENTOS DEL PROFESIONAL. PREFERENTEMENTE PUEDE SER

    MODELO SERVICIOS: CARCTER PUBLICO Y SOCIAL. ACTUA POR FUNCIONES MAS QUE POR OBJETIVOS Y SU IMPLANTACION ES ZONAL Y SECTORIAL .LA INTERVENCION ES SOBRE TODO DIRECTA, PUEDE SER INDIRECTA, PUEDE SER INDIVIDUAL O GRUPAL. SE CARACTERIZA POR UNA CARTERA DE SERVICIOOS O PRESTACIONES PARA ATENDER A LAS NECESIDADES DE LA POBLACION.

    LA PLANIFICACION DE LA INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA HA DE TENER NECESARIAMENTE UN ENFOQUE COMUNITARIO, DESDE ESTE ENFOQUE , UNO DE LOS MODELOS PREDOMINANTES ES EL DENOMINADO ANALISIS DE NECESIDADES EL CUAL PERSIGUE EL AJUSTE DE LA INTERVENCION A LAS NECESIDADES DE LA COMUNIDAD.

    .- TRATA DE POTENCIAR COMO VALORES LA PARTICIPACION Y EL LIDERAZGO, UTILIZANDO COMO PRINCIPAL INSTRUMENTO DE INTERVENCION EL TRABAJO CON GRUPOS DE LA COMUNIDAD. SE CENTRA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA COMUNIDAD. EL PROFESIONAL ASUME EL ROL DE CAPACITADOR Y FACILITADOR.

    LA PARTICIPACION ES EL PRINCIPAL VALOR, POR LO QUE EL PROFESIONAL TRABAJA CON GRUPOS Y ORGANIZACIONES. EL PROFESIONAL ASUME EL ROL DE LIDER QUE ANIMA A LA GENTE PARA TRABAJAR EN UNA DETERMINADA DIRECCION.

    PERSIGUE EL AJUSTE DE LA INTERVENCION A LAS NECESIDADES DE LA COMUNIDAD, POR LO QUE SE CENTRA EN LA PLANIFICACION. PROPONE EL TRABAJO ORGANIZADO EN UNA SERIE DE FASES QUE CONSTITUYEN UN SISTEMA SISTEMICO (CIRCULAR).

    BASADO EN LA COOPERACION ENTRE RECURSOS PUBLICOS Y PRIVADOS, PARTE DEL SUPUESTO BASICO DE LA EXISTENCIA DE UN SISTEMA DE SERVICIOS SOCIALES ARTICULADOS Y FORMADO POR UN CONJUNTO DE ORGANIZACIONES PUBLICAS Y PRIVADAS DE ACCIN SOCIAL.

    .- LOS PADRES Y LOS MIENBROS MAS CERCANOS SON MODELOS DE COMPORTAMIENTO PARA EL MENOR. SI EL NIO NO DISPONE DE UN MODELO NORMALIZADO, COMENZARA A MANIFESTAR COMPORTAMIENTOS ARBITRARIOS Y CONTRADICTORIOS.

    PROCESO DE NEGOCIACION GENERALMENTE VOLUNTARIO, ENTRE DOS PARTES EN CONFLICTO, DIRIGIDO IMPARCIALMENTE POR UN PROFESIONAL, CON EL FIN DE AYUDAR A LAS PARTES, Y DISPONER DE UNAS CONDICIONES QUE LES HAGA LLEGAR A ADOPTAR UNOS ACUERDOS A CUMPLIR.

    SE TRATA DE UNA METODOLOGIA DE RELACIN, PREVENCION E INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA CON NIOS Y JOVENES INADAPTADOS O CON RIESGO QUE TIENE LUGAR EN LOS AMBITOS DE SOCIALIZACION A LOS QUE NO LLEGAN LAS INSTITUCIONES, CON EL FIN DE ATENDER A SUS NECESIDADES PROMOVER SU DESARROLLO PERSONAL Y SU INSERSION SOCIAL EN COORDINACION CON LOS RECURSOS E INSTITUCIONES COMUNITARIAS.

    dao que puede producirse al huevo, al embrin o al feto cuando la madre toma sustancias. El mayor peligro esta en los primeros das de gestacin .estn en constante revisin sustancias como la morfina, codena, barbitricos, marihuana.

    TABACO: reduce la circulacin placentaria y dificulta el aporte de oxigeno y alimentos al feto. Dificulta la eliminacin de co2 , aumenta el numero de latidos cardiacos fetales, reduce sus movimientos respiratorios hasta un 45% y disminuye el peso de los neonatos.

    , las madres bebedoras sociales pueden tener hijos con caras aplanadas, nariz pequea, ojos pequeos, crecimiento deficiente, en madres alcoholizadas adems pueden darse trastornos neurolgicos, afectacin del corazn y rin y suele aparecer el sndrome alcohlico fetal caracterizado por temblores, convulsiones, irritabilidad psicomotora, hipertensin muscular y sensibilidad extrema al ruido.

    Se har una historia clnica de los antecedentes mdicos generales, una historia menstrual, partos y embarazos anteriores, evolucin del embarazo en curso y los anlisis rutinarios y pruebas realizadas.

    diferenciarse si el alumno asiste a un centro de integracin, precisando o no adaptaciones curriculares individualizadas o si asiste a un centro de educacin especial en el que suelen ser independientes las etapas o niveles escolares segn la edad cronolgica de los alumnos.

    a fin de compensar los dficit y corregir las alteraciones se han ideado multitud de ejercicios, tcnicas y mtodos utilizados tanto para diagnosticar, como para tratar o ambas a la vez.

    su finalidad es la comunicacin a todos los niveles (oral y escrito)preparacin para el lenguaje, preparacin para la lectura y escritura. Expresin y compresin oral y expresin comprensin escrita.

    Objetivos el desarrollo de la atencin, discriminacin visual y coordinacin visomotriz, preparacin pretecnologica. Calco, confeccin de objetos, dibujo recortado de tijeras.

    Sus nicos rasgos comunes son su aparicin de forma congnita o durante los primeros meses de vida, tener carcter crnico y escasa tendencia a la mejora progresiva.

    Al englobarse bajo la denominacin de parlisis cerebral diferentes enfermedades, sndromes y manifestaciones, existen diferentes clasificaciones y no hay unanimidad sobre el termino.

    La aplicacin de metodos multisensoriales es de gran utilidad al ayudar en la coordinacin visomotriz coordinacin general a afianzar el esquema corporal y sus relaciones con el espacio.

    Existen multitud de ayudas tcnicas, principalmente para la comunicacin bsica, comunicacin sin voz y con voz, digitalizada o sinttica, para la comunicacin escrita, punteros y ordenadores, y ayudas tcnicas telefnicas.

    El estrabismo infantil: se debe a la dificultad de acomodacin de uno de los ojos, lo que les fatiga y trabaja solo el ojo que ve mejor. El otro ojo tiende a desviarse mas, la correccin consiste en tapar el ojo sano con un parche una temporada

    . el anlisis que hacen de los estimulos y sensaciones auditivas les permite recoger en parte informacin que no consiguen con la vista. Este anlisis en principio es lento, mas tarde es una respuesta automtica.

    Algunos invidentes detectan obstculos por reflexin o eco de sonidos y pueden distinguir cualidades en la superficie, tambin captar si un cuerpo se interpone entre la fuente del sonido y ellos ( sombra del sonido).

    le ayuda a desplazarse, a conocerse a el y al mundo en el que vive y mas tarde en la adquisicin de la lectoescritura.le permite el conocimiento de formas de objetos y personas que graba en su mente

    Para aprender la lectoescritura el nio invidente necesita unas bases a disear y aplicar segn sus caractersticas. Adems de todo el conocimiento exterior deben adquirir los movimientos finos de la mano.

    Desarrollo de sensaciones tctiles derivadas de la vibracin , til en la adquisicin de fonemas, colocando dedos en la garganta del rehabilitador y la suya propia, contacto con instrumentos musicales. Suelos de madera.

    Hay que incidir en el desarrollo sensorial auditivo, discriminacin auditiva, localizacin de direccion de sonidos, etc. En los casos sin posibilidad de audicin predomina el desarrollo y la discriminacin visual.

    Algunos investigadores afirman que el autismo es una forma de esquizofrenia caracterizada por una manifestacin muy temprana, basndose que en ambos cuadros hay dificultad de relacin con los dems y otros sntomas similares como trastornos del pensamiento, perturbada diferenciacin del yo y del no yo, lenguaje no comunicativo, negativismo, estereotipias, etc.

    e les aplica la tcnica del maternaje, con estimulacin precoz, apoyndose en el conocimiento de la evolucin psicofsica y utilizando medios para el desarrollo afectivo y sensorio motriz.

    cuando se ha conseguido salir de la etapa de indiferenciacion, bien total o parcialmente, se intentan aumentar los lazos de relacin con el mundo aprovechando cualquier forma de expresin o comunicacin.

    En este apartado nos vamos a referir a aquellos instrumentos e instancias en las que podrs obtener informacin sobre posibles ofertas de empleo. En algunos casos estas fuentes de informacin son al mismo tiempo canales de bsqueda, ya que gestionan bolsas de trabajo, ofrecen becas o ayudas a las iniciativas de autoempleo.

    Publicaciones especializadas: Existen revistas y peridicos especializados en temas de empleo donde podrs encontrar anuncios por palabras que demandan y ofertan trabajos. Tambin en los diarios de prensa podrs encontrar secciones de anuncios por palabras con la misma finalidad que los anteriores. Tienes que estar atento a los das de la semana en que salen a la venta estas publicaciones, pues al ser un recurso al alcance de todo el mundo, las oportunidades de trabajo real suelen durar poco

    Servicios de Empleo de los Ayuntamientos: Puedes acudir a la Junta Municipal de Distrito donde te encuentres empadronado y solicitar informacin sobre este servicio. En algunos casos disponen incluso de una bolsa de empleo o de un cartel de anuncios. No desestimes la informacin que puedas encontrar en los tablones de anuncios, pues en muchos casos son el mejor indicador de las necesidades de trabajo de la zona (puedes ver qu tipo de trabajo se ofertan, si hay mucha gente ofrecindose para trabajar...)

    Centros de Informacin Juvenil: En muchos casos tambin suelen depender de las Juntas Municipales de Distrito, y en este caso estn especializados en atender las demandas de los ms jvenes. Te recomendamos que acudas si tienes la posibilidad, pues en el caso de que no puedan ayudarte expresamente, te remitirn a otro u otros servicios donde podrs ampliar tu bsqueda.

    Centros de Informacin de la Mujer: Estos centros dependen del Ministerio de Asuntos Sociales o de los propios Ayuntamientos. Tienen como objetivo fundamental potenciar la insercin de la mujer en todos los mbitos de la sociedad, luchando sobre todo contra la discriminacin social y sexual.

    curriculum y el nmero de los que pasan la primera seleccin es muy pequeo. Muchos ni tan siquiera son ledos por diferentes motivos: mala redaccin, ser demasiado extenso, pero sobre todo mala presentacin.

    Si posees publicaciones o premios, si has ostentado algn cargo poltico (en tu ciudad, en asociaciones, etc.), si has participado como ponente en jornadas, seminarios, si te han dado becas de postgrado, cargos

    egn se conciba a la educacin/comunicacin ser el uso de los medios de comunicacin en la enseanza. Y hay dos modos de entender y asumir esta dupla: el vertical y unidireccional, y el que considera al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y con los otros.

    En el primer caso, el uso de los medios reproducir la unidireccionalidad, acriticidad y la imposibilidad de una relacin dialgica. En el segundo, ese uso se lo har en un espacio cuyos protagonistas son verdaderos interlocutores.

    Educacin y comunicacin son dos trminos que pueden ser entendidos de muy diversa forma; y, segn se los entienda, se abordar con muy diferente criterio el uso de los medios en la enseanza. Con todo el riesgo de una simplificacin esquemtica, se puede distinguir entre dos modos de entenderlos; y la opcin por uno de ellos atravesar y permear toda la prctica educativa.

    or una parte, se perfila el modelo transmisor, el que, al concebir la educacin como transmisin de conocimientos para ser memorizados y "aprendidos" por los educandos, sita a estos ltimos como objetos receptculos y depositarios de informaciones. Es el tpico modelo

    escolstico de la clase frontal, con el docente al frente y los alumnos escuchando (o haciendo como que escuchan) para despus ser evaluados por la literalidad con que repiten y reproducen lo escuchado. Podr argirse que tal modelo ha sido definitivamente condenado al destierro por la ciencia pedaggica, pero una mirada honesta a la realidad escolar reconocer que, como "los muertos que vos matis" del drama de Don Juan, sigue gozando de rozagante salud.

    Paralelamente, en el mbito de la comunicacin, se sustenta el modo clsico de entenderla como transmisin unidireccional de mensajes por un emisor ("locutor") a unos receptores ("oyentes"). Y tambin esta concepcin monologal puede ufanarse de un ptimo estado de salud: est firmemente implantada en la sociedad e internalizada en el tejido social.

    Se advierte fcilmente la correspondencia entre ambos paradigmas, el educacional y el comunicacional. Resulta natural, entonces, que, cuando se opera dentro de ellos, el uso de los medios en el aula adquiera una determinada impronta: reducida al papel de mero auxiliar instrumental, la comunicacin ser equiparada al empleo de medios tecnolgicos de transmisin.

    Cierta enseanza se autoproclam "moderna" porque desplegaba aparatos y recursos audiovisuales. Empero, a poco que se examinara la pedagoga subyacente en el interior de esas prcticas, bajo el vistoso maquillaje resurgan las arrugas del viejo y glorioso modelo transmisor. Los mensajes eran expositivos y cerrados sobre s mismos, sin resquicios para la reflexin y menos aun para la participacin de los educandos.

    Creyendo "usar y aprovechar los medios", lo que aquella tecnologa educativa hizo, en realidad, fue someterse a la lgica de estos: reproducir acrticamente su modalidad unidireccional sin buscarle alternativas dialgicas. (Y preciso es convenir que los propios profesionales de la comunicacin alimentaron el equvoco y aceptaron ser vistos y utilizados como suministradores de recursos tcnicos y envasadores de mensajes mediticos).

    Lo que aparentaba ser una modernizacin de la enseanza, por cuanto la asociaba a las nuevas tecnologas electrnicas, se tradujo as, evaluado en trminos pedaggicos, en un estancamiento, por no decir en un retroceso. S de algunos maestros muy crticos de los medios masivos y firmemente persuadidos de la necesidad de fomentar en los educandos una postura crtica ante los mensajes mediticos pero, a la vez, enquistados en el mtodo tradicional de clase frontal. Lo que hacen, entonces es "dar" a sus alumnos "una clase" sobre los medios, en la que les dicen lo que es bueno y lo que es malo en la televisin y les prescriben lo que tienen que ver y lo que no deben ver.

    De este modelo, obviamente, por mucho que se lo equipe con toda una batera de televisores, videos, proyectores y hasta computadoras, no cabe esperar un uso crtico y creativo de los medios. Y es que el problema no es de infraestructura tecnolgica sino de proyecto pedaggico; de la concepcin pedaggica y comunicacional desde la cual se introduzcan los

    Llevo muy grabado el recuerdo de una simptica profesora que, despus de una charla ma, se me acerc para decirme que mi pltica le haba hecho repensar su prctica: "Hace quince aos que ejerzo y me consideraba una buena docente y una maestra actualizada. Pero hoy ca en la cuenta de que en todos esos quince aos jams propici que mis alumnos socializaran sus redacciones, que cada uno pudiera compartir los trabajos de sus compaeros". He ah un problema de comunicacin que no se resuelve por ms medios tecnolgicos de que se disponga.

    Abundan los ejemplos. Para citar uno particularmente actual: un artculo reciente, al exponer las potencialidades de la informtica en el desarrollo de la moderna sociedad del conocimiento, vaticina la implantacin de la tele-educacin, definida por el autor como Ala educacin a distancia por medios electrnicos, esto es, "la posibilidad, tecnolgicamente cierta, de la creacin de aulas virtuales", en las cuales cada estudiante en su propia casa podr disponer de "toda la informacin necesaria.

    El disco compacto, capaz de concentrar una inmensa cantidad de informacin en forma de texto, imagen, grficos y sonido, permitir al estudiante navegar por sus informaciones". A su vez, "

    He escogido este texto, con gran respeto a la personalidad de su autor -connotado hombre pblico de pensamiento democrtico y progresista- porque lo hallo ilustrativo de esa arraigada tendencia a identificar educacin con transmisin/recepcin de informaciones.

    Ese "hiperespacio educativo", esa aula virtual en la que el educando estudiar recluido, sin ver a nadie ni hablar con nadie, slo ofrece el suministro de un inagotable cmulo de informacin, la posibilidad de "navegar" (o de ahogarse?) en un proceloso mar de datos. No se trata de negar el innegable aporte de los soportes informticos; pero, cmo y con quin se comunicar este navegante solitario del conocimiento?, cundo, cmo y a quin podr expresar sus propias ideas?, cmo las compartir con otros estudiantes?, qu espacio, qu canal le ofrece el sistema para ser l a su vez ledo y escuchado? Ntese que, en su enumeracin de los recursos informatizados puestos a disposicin del educando, el texto omite mencionar las redes de correo electrnico -otro producto de esa misma tecnologa informtica- que abriran a cada estudiante la posibilidad de comunicarse con los otros y enriquecerse recprocamente en la construccin comn del conocimiento.

    Cuando se ve a la educacin desde esta perspectiva unidireccional, se tiende casi inconscientemente a no dar valor a la expresin personal de los educandos y a no considerar esas instancias de autoexpresin y de interlocucin como componentes ineludibles del proceso pedaggico.

    considera como sujetos de la educacin y ya no como objetos-receptculos; y plantea el aprendizaje como un proceso activo de construccin y de re-creacin del conocimiento. Para esta concepcin, todo aprendizaje es un producto social; el resultado -tal como lo postul Vygotsky- de un aprender de los otros y con los otros. Educarse es involucrarse en una mltiple red social de interacciones.

    Obviamente, esta opcin tambin tiene su correlato en comunicacin, entendida y definida como dilogo e intercambio en un espacio en el cual, en lugar de locutores y oyentes, instaura interlocutores.

    Un paradigma as plasmado siempre va a derivar en prcticas comunicativas, aun cuando -como observa Prieto Castillo- no se disponga ms que de pizarra y tiza. Desde l, bienvenidos los recursos tecnolgicos y la introduccin de los medios en el aula. Porque se los usar crtica y creativamente, desde una racionalidad pedaggica y no meramente tecnolgica; como medios de comunicacin y no de transmisin; como generadores de flujos de interlocucin.

    A setenta aos de distancia, los comunicadores-educadores an tenemos mucho que seguir aprendiendo de ese admirable educador que fue Freinet, el creador del peridico escolar como medio de aprendizaje. No solo por haber sido el primero -o, al menos, uno de los primeros- en introducir medios de comunicacin en la escuela (implant la imprenta en el aula, y llev a esta la prensa, el gramfono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor como recursos educativos) sino, sobre todo, porque puso esos recursos al servicio de un proyecto pedaggico y de un proceso comunicacional.

    "La prensa en la escuela tiene un fundamento sicolgico y pedaggico: la expresin y la vida de los alumnos. Se argir que lo mismo podra lograrse con la expresin manuscrita individual. Pero no es as. Escribir un peridico constituye una operacin muy diferente a ennegrecer un cuaderno individual. Porque no existe expresin sin interlocutores. Y, como en la escuela tradicional la redaccin solo est destinada a la censura y correccin por parte del maestro, por el hecho de ser un deber no puede ser un medio de expresin.

    "El nio tiene que escribir para ser ledo -por el maestro, por sus compaeros, por sus padres, por sus vecinos- y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto as al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los ms cercanos a los ms alejados.

    "El nio que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una actividad no solo escolar sino tambin social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear(...) A medida que los nios escriben y ven sus escritos publicados y ledos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber ms, de investigar ms, de conocer ms(...) Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...) Los alumnos as tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo(...) El peridico ha cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagoga de mi clase porque da al nio conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha su vida".

    Ese era el proyecto, su "fundamento sicolgico y pedaggico". El medio puede ser uno u otro. En 1924, Freinet recurri al que la incipiente tecnologa de su tiempo pona a su alcance: una imprentita de tipos mviles, posible de ser operada por nios. Hoy tenemos muchos otros, hasta el sofisticado correo electrnico. Pero la cuestin sigue siendo la misma: para qu usar los medios, si para el monlogo -aunque sea ms atractivo y espectacular, ms poblado de imgenes y de colores- o para la participacin y la interlocucin; para seguir perpetuando alumnos silentes o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la poblacin de receptores o para generar y potenciar nuevos emisores.

    Nos guste o no, los medios de comunicacin son una de las principales instituciones transmisoras de cultura, al lado de la familia y de los centros educativos. En algunos casos, parece que tengan ms influencia que los padres y madres y que los maestros en la transmisin de lenguajes, smbolos y ritos y, por lo tanto, como elementos de transmisin de los valores y las costumbres.

    Esto, en la mayora de casos, no es as, porqu los cimientos aportados por las familias y la escuela influyen de forma ms determinante en los nios y jvenes que no los medios.

    Sin embargo, el estilo informal de transmisin cultural, basado en la imagen y el sonido para el entretenimiento y la informacin penetra con mayor facilidad en la mente de los nios, jvenes y adultos (en forma de imitacin) que la transmisin de aprendizaje formal de las madres y padres (el cmo comportarse) y que el aprendizaje de tipo tcnico aportado por los profesores (conocimientos bsicos y especficos).

    Ello no es siempre as. Pero los padres y maestros deberan utilizar ms y mejor los medios como un recurso central para ejercer su funcin de transmisin cultural-educativa formal y tcnica para litigar en igualdad de condiciones con la oferta de diversin y espectculo de los medios. No se trata de obligar a elegir entre la educacin como algo serio y aburrido y la diversin multimedia. Se trata de integrarse en la sociedad audiovisual.

    Por otro lado, los responsables de los medios de comunicacin y cada unos de los periodistas, presentadores y personajes de los mass-media por separado, deberan ser ms conscientes de su (supuesto) rol educador, de su influencia en los valores y comportamientos de la audiencia. No vale decir, que la educacin es cosa de las familias y las escuelas. La educacin es cosa de todos y las cadenas audiovisuales pblicas y privadas, por responsabilidad social corporativa y por tica, deberan actuar en consecuencia.

    Finalmente, las madres y padres y los ciudadanos en general, deberamos asumir mejor nuestros deberes como ciudadanos. Como progenitores, educando para el consumo de los medios de comunicacin desde casa. Como audiencia, castigando las producciones deseducadoras y aculturadoras y como electores provocando que los medios pblicos ejerzan un papel ms digno e inviertan en contenidos educativos y, por qu no, divertidos y entretenidos.

    Dentro de los elementos que pueden incidir en la ocurrencia cada vez ms frecuente de conductas violentas se encuentra en la televisin y el cine. stos propician en el espectador procesos de imitacin, desensibilizacin, identificacin y miedo, a partir de los cuales la persona modifica o adquiere nuevos patrones de comportamiento que tienden a ser ms agresivos a medida que el individuo se expone a este tipo de escenas. Los efectos son mucho ms fcilmente detectables en los nios. No obstante, algunos piensan que la televisin puede inducir una disminucin de tales conductas. De todas maneras este foco de agresividad, como todos los dems, deben ser controlado para as mediar sus posibles consecuencias.

    Se ha encontrado que los programas que ms violencia contienen son los dibujos animados, siendo la modalidad de violencia visual la que predomina, seguida por la narrada y verbal. La manera ms frecuente en la cual la violencia se presenta es a travs de actos violentos y amenazas crebles.

    Un asunto preocupante tambin es la mezcla que se presenta entre la violencia y el humor, lo cual se da de manera particular en los dibujos animados, que, con la finalidad de entretener, utilizan la agresividad como uno de sus atractivos. Esta combinacin aumenta la probabilidad de que las conductas violentas sean aprendidas, especialmente por los nios y que se desarrollen sentimientos de temor frente a este tipo imgenes por la trivializacin que se puede hacer de la violencia.

    Las personas ms susceptibles a los medios son los nios y los adolescentes en la medida en que sus sistemas de valores y su comportamiento estn en formacin. Es por lo tanto, que el tipo de actividad que en este trabajo se describe, ha de estar enfocado a ellos y a incrementar su madurez y valores, en busca de conductas basadas en la socializacin, justicia, igualdad, paz

    Muchos hemos considerado durante aos al agente 007 como un hroe de la pantalla, pero es el antitpico por excelencia. En la mayora; por no decir todas, las pelculas del superhroe, se presenta una chica Bond sumisa a la agresividad ertica del agente, lo cual nos reafirma en que la violencia ms el sexo, resulta econmicamente ms productivo. Lo mismo ocurre con muchas otras pelculas como perros callejeros.

    Considero que la erradicacin de la violencia, en todos los mbitos a de comenzarse en las aulas. Proyectos educacionales en la igualdad, ayudaran a eliminar las diferencia de gnero en la edad adulta, as como a educar en valores y hbitos de conducta correctos. As mismo, la educacin que se de en los hogares es la base de la formacin de la personalidad del nio/a, y todos los que componen el hogar deberan trabajar en la misma.

    dejando atrs prejuicios que en etapas pasadas, podran existir sobre ello. Considero que es un mtodo til en la enseanza (formal, informal y no formal), y una forma dinmica de aprender haciendo.

    Puede verse que en esta revolucin masculina la idea de solidaridad es parcial. Es un pensamiento solidario que slo se enfrenta a los deseos monopolizadores como por ejemplo el de Microsoft, pero la solidaridad por una igualdad real donde se incluya la presencia de la mujer y la visin feminista no se plantea.

    Internet es el referente clsico de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Mientras el mundo desarrollado disfruta de estas formas novedosas de comunicacin, para los pases pobres son todava una aspiracin. No obstante esta brecha digital, las TIC se imponen como una necesidad bsica pues pretenden convertirse en una herramienta de comunicacin con vocacin universal. En el debate intelectual es una premisa comn y aceptada que la introduccin de la tecnologa informtica est cambiando la humanidad estableciendo una cultura tecnolgica con importantes repercusiones. Y es esto as?.

    El auge de la globalizacin de Internet y el uso masificado de los ordenadores est poniendo en tela de juicio los esquemas del pensamiento occidental que hasta el siglo XX organizaron los Estados democrticos sobre la base de la libertad, igualdad y el respeto a la propiedad. Uno de los objetivos de las democracias estaba dirigido al logro de la justa distribucin de la riqueza y el bienestar social para la ciudadana. A mitad de su recorrido, los sistemas democrticos estn retrocediendo por lo que van adquiriendo cada vez ms un carcter fundamentalista imponindose an por la fuerza de las armas en un mundo donde la ciberntica trastoca los valores humansticos. En estas circunstancias se vaticinan grandes cambios para alcanzar la ansiada libertad e igualdad y la esperanza se mantiene en el avance de la tecnologa. Las ciencias sociales y jurdicas y las humanidades han dejado paso as, casi en soledad, a la exitosa tcnica.

    En el mundo de las nuevas tecnologas ha surgido la lucha por la libertad. Hay una nueva revolucin especialmente con la participacin de jvenes generaciones y en su mayora personas de sexo masculino. En su retrica los rebeldes de la tecnologa apelan al derecho al free software o software libre (programa abierto) para que los programas informticos se adapten a cada realidad o necesidad de quienes los usen. Segn Richard Stallman, uno de los representantes, del pensamiento del software libre, se reivindica la libertad de usar, de ejecutar el programa informtico dnde y como uno quiera; de modificarlo y distribuirlo; de saber cmo est hecho, as como de distribuir las mejoras y colaborar para que otras personas tambin se beneficien de las modificaciones. Esta posicin se sostiene adems en el principio de solidaridad. Su filosofa es la de compartir y distribuir informacin libremente. En esta nueva batalla el eslogan es: El software libre har libre al hombre. Y a las mujeres?

    Desde finales del siglo XX, con la aparicin de las TIC, el capitalismo intenta incluir dentro de la propiedad privada y de la idea de maximizacin de beneficios econmicos, al conocimiento y la informacin. Pero, se trata de bienes que por su naturaleza no son fcilmente cuantificables y mesurables. Con las nuevas tecnologas la reproduccin de la informacin es ms econmica. La duplicacin y copias de cualquier software es instantnea e infinita, las descargas de obras culturales a travs de las redes P2P ya forman parte de la cultura tecnolgica. As pues, el auge de las TIC tiene una implicancia subversiva para el capitalismo, puesto que cuestiona la nocin de propiedad y desafa los criterios de escasez. La informacin y el conocimiento no se agotan con el uso. Al contrario, cuanto ms se comparten ms se amplifican, la informacin y el conocimiento son inmateriales, no se destruyen al ser consumidos y sus costos de reproduccin tienden a cero (Davis y Stack, 1992). Su tendencia obviamente es ms socializadora que individualista. Para revertir esta tendencia las fuerzas empresariales ms poderosas buscan ampliar la nocin de la propiedad intelectual para aplicarla especialmente en el campo informtico (Katz, 2000: 207)

    En este escenario de la era de la informacin, por un lado, estn las empresas multinacionales y grupos defensores del software privativo, interesados por imponer cambios a las legislaciones existentes y a los tratados internacionales que son fuente del derecho interno, en materia de propiedad intelectual, de manera que se les permita introducir dentro del circuito econmico los bienes inmateriales que no deberan ser susceptibles de intercambio econmico. En este caso, la ideologa de los poderosos unida al exacerbado inters por el intercambio comercial y el beneficio econmico trata de controlar las nuevas tecnologas intentando mover los cimientos de los sistemas democrticos. Por otro lado, enfrentndose a los poderosos, un grupo creciente de actores sociales buscan, con sus prcticas tradicionales as como novedosas, una redefinicin de la propiedad intelectual intentando protegerse y proteger a la sociedad de la desregulacin del sistema de patentes. De esta manera, los revolucionarios pretenden que se elimine el inters puramente econmico en el campo de las nuevas tecnologas. Luchan por la libre circulacin de la informacin, del conocimiento y la creatividad cultural, esto es, que la tendencia neoliberal no se expanda en el campo de las TIC. Se busca garantizar los derechos colectivos y evitar la monopolizacin de este nuevo sistema de informacin y comunicacin por unos cuantos grupos econmicos internacionales interesados en su control y manipulacin.

    David Bravo seala que para frenar esa situacin las leyes fingen slido lo que es gaseoso y convierten en propiedad privada algo que no se puede poseer. Por esto, tras el discurso de defensa de las ideas y de la cultura, hay realmente un ansia privatizadora que puede convertirse en la persecucin a millones de ciudadanos por el intercambio en P2P . sta es slo una batalla ms de las muchas que se estn librando. El principal problema con el que se encuentra este afn privatizador est en la intangibilidad de las obras intelectuales. No todo es susceptible de ser una propiedad privada (Bravo, 2005: 16-18)

    Los libertarios de las nuevas tecnologas pretenden impedir, y con lgica razn, que el capitalismo salvaje englobe el patrimonio inmaterial de las personas pues en esta era tecnolgica y del conocimiento, al concepto de mercanca se sumara tambin los bienes inmateriales representados por la informacin y la cultura. La Declaracin de Independencia del Ciberespacio (John Perry Barlow-1996) ya toma esta posicin pues hace un llamamiento a los comprometidos con la construccin del espacio global para defender la libertad frente a la hegemona de los gobiernos del poder industrial. Se pone nfasis en la necesidad de proteger su cultura colectiva que tiene su base en las ideas y el pensamiento.

    Al respecto, la citada Declaracin expresa: Vuestros conceptos legales sobre propiedad, expresin, identidad, movimiento y contexto no se aplican a nosotros. Se basan en la materia. Aqu no hay materia Se proclama el uso solidario de estos bienes inmateriales que nutren el ciberespacio y se afirma que sea lo que sea lo que la mente humana pueda crear puede ser reproducido y distribuido infinitamente sin ningn coste. El trasvase global de pensamiento ya no necesita ser realizado por vuestras fbricas. Se critica al poder capitalista. Finalmente se declara la creacin de una civilizacin de la mente en el ciberespacio ms humana y hermosa que el mundo que vuestros gobiernos han creado antes. Hay un conflicto de intereses entre el capitalismo sin miramientos y el capitalismo ms solidario en el mundo capitalista masculino.

    Tras diez aos de esta Declaracin hay un gran inters por dirigir la construccin social del ciberespacio. No obstante el progreso de las TIC en esta era ciberntica las pugnas por crear nuevos modelos sociales y econmicos no han reparado en la necesidad de la refundacin de las ideas de libertad y solidaridad con la colaboracin y presencia directa de las mujeres. En la libertad de informacin y de la cultura que se busca proteger se mantiene la misma estructura cognitiva por lo tanto el ciberespacio va a ser llenado por lo mismos parmetros culturales masculinos en los que han socializado sus defensores.

    Tres conceptos jurdicos se encuentran en pugna en el ciberespacio: el derecho a la propiedad, el derecho a la libertad de expresin y el derecho a la intimidad. Tal como se ha explicado, una de las batallas est centrada en el derecho a la propiedad privada y especficamente a la propiedad intelectual y su sistema de patentes. La posicin de la comunidad por el software libre impide que se ponga barreras a la cultura y a su diversidad, no quiere que se ample el rgimen de patentes y derechos de autor. Obviamente, el sistema jurdico que regula la propiedad intelectual, especialmente lo relacionado con las patentes y el derecho de autor no ha dado los pasos de gigante como s lo han hecho las tecnologas unidas al libre mercado por lo que se reivindica una regulacin justa con el fin de evitar la mercantilizacin de las creaciones culturales.

    Resulta que la libertad, que es la base del software libre, contiene una ideologa eminentemente econmica ntimamente ligada a la distribucin de la propiedad y del poder sobre las herramientas tecnolgicas slo entre varones. No se critica el contenido de la propiedad privada que se sostiene en la desigualdad mxime cuando se trata de mujeres y hombres. En este caso, las dos fuerzas de la contienda estn formadas bsicamente por comunidades de varones. La propiedad en general y en el sector de la economa de la informacin est en manos de una minora masculina. Se trata una vez ms, de la repeticin histrica de luchas parciales para que la propiedad no se concentre en unos pocos, sino que se reparta democrticamente en el mundo masculino. No nos engaemos, a da de hoy las democracias occidentales evolucionadas siguen sustentndose en esquemas patriarcales desiguales. Es en estos escenarios con sistemas occidentales supuestamente avanzados, donde est en marcha la revolucin tecnolgica. En esta medida, la democratizacin de las TIC estar determinada slo entre quienes puedan acceder a ellas y obviamente quienes no tienen esta posibilidad son las mujeres debido al sistema econmico y social desigual que caracteriza a las actuales democracias, ya que tienen un salario menor que los varones y socialmente se les ha asignado roles que las alejan del conocimiento tcnico. Esta desigualdad no forma parte de la agenda de la ms esperada revolucin que se avecina.

    En el mundo de la ciencia y tecnologa no se ha tomado en cuenta el aporte y los avances que sobre igualdad real brindan las teoras feministas. Por esto en la comunidad por el software libre, las concepciones de libertad, igualdad y propiedad descansan an en visiones tradicionales impregnadas de una jerarqua patriarcal que ignora la participacin igualitaria de las mujeres. Lo mismo sucede en las mentalidades de quienes reivindican en nombre del capitalismo neoliberal, la mercantilizacin de la informacin y el conocimiento, es decir, la privatizacin total del software. Por tanto, los cambios que puede producir la libre expansin de las nuevas tecnologas no alcanzar a transformar viejas concepciones sobre las cuales tienen su base las estructuras econmicas, jurdicas y culturales.

    La propiedad es una categora jurdica en la cual se incluy slo formalmente a las mujeres cuando, recientemente, ingresaron al mercado laboral, pero en condiciones desiguales. Sin embargo, no tiene participacin igualitaria en el sistema de la propiedad, mucho menos en el mbito tecnolgico. Esta es una prueba de la exclusin de las mujeres en esta lucha. La propiedad intelectual de los programas informticos est en debate sin importar que este tipo de propiedad surgi y se ha mantenido sobre la base del ideario masculino.

    En efecto, la propiedad intelectual, materia del litigio ideolgico es una abstraccin producto de la perspectiva masculina. La posibilidad de crear conocimiento e inventar objetos considerados importantes ha sido tradicionalmente considerado como una funcin nicamente de los hombres. Esto sucede porque hasta el siglo XX la mujer no poda ejercer la administracin de sus bienes, legalmente no se le permita. Otra de las razones es su difcil acceso a la educacin. Los estereotipos las relegaron al margen de la propiedad, mucho ms de la propiedad intelectual.

    En este escenario de la era de la informacin hay una brecha digital que refleja el desfase que se da en el orden econmico, social y jurdico. Son desigualdades que hunden sus races en un tipo de desigualdad universal: la de gnero, pues el acceso y el uso de las TIC estn muy relacionados con el nivel de ingresos econmicos. En este contexto, la poblacin mundial con menores recursos econmicos est representada en su mayora por mujeres. El crculo se cierra. La brecha digital tambin es de gnero.

    En los datos recogidos por el Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitacin de las Naciones Unidas para la Promocin de la Mujer (INSTRAW) a propsito de la Revisin y valoracin de la implementacin de la Declaracin y Plataforma de Accin de Beijing (2005), se verifica que ms de mil millones de personas en el mundo viven an en la pobreza, de esta cifra, la mayora son mujeres. La comunidad internacional ha reconocido que la mujer y el hombre experimentan la pobreza de forma diferenciada y que existe una ntima conexin entre pobreza y desigualdad de gnero. Esta desigualdad basada en roles sociales y culturales hace a las mujeres ms vulnerables puesto que distorsiona la distribucin del ingreso econmico, el acceso a los recursos productivos, el dominio sobre la propiedad y el acceso al mercado de trabajo. Por ello, se enfatiza que es un factor imprescindible empoderar a la mujer para erradicar la pobreza. El INSTRAW concluye que a pesar de la revisin de las polticas y acciones internacionales a favor del desarrollo econmico para las mujeres, la feminizacin de la pobreza empeora cada vez ms.

    El acceso a las nuevas tecnologas indiscutiblemente est en funcin de la capacidad adquisitiva. As, las mujeres, adems de no participar en la creacin, diseo y desarrollo de la ciencia tecnolgica y no tener acceso igualitario en su utilizacin, se convierten slo en meras usuarias. Las condiciones de igualdad en este aspecto estn ausentes. La aparicin de las nuevas tecnologas y la pugna por su masificacin, en su esencia, repiten prejuicios y esquemas heredados de la respetada ilustracin patriarcal que se mantiene intacta en la comunidad cientfica y tcnica, determinada por la hegemona de la visin masculina.

    Actualmente, en el mundo de la ciencia y tecnologa la presencia femenina es escasa. En el Informe del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas - CSIC sobre La situacin de las mujeres en el Sistema de Ciencia y Tecnologa (2004), se seala que como siempre, es en Ingenieras y Tecnologas donde las mujeres estn en franca minora. Este Informe ofrece datos cuantitativos y objetivos con el fin de analizar las circunstancias y paliar esta situacin de desequilibrio y desigualdad. Los roles de gnero se han introducido en las ciencias y en general lo que se demuestra es que en pleno siglo XXI stas tambin siguen siendo sexistas. En el citado Informe se comprueba que las mujeres estn relegadas a determinadas disciplinas y a ciertos trabajos marcados por el sexo o tpicamente femeninos como las Humanidades y las Ciencias Sociales. Si bien, en la ltima dcada las mujeres se han incorporado a las Ciencias de la Salud, este hecho podra considerarse como una extensin profesional del rol de cuidado tradicionalmente asignado y asumido por, las mujeres. Eso se traduce, entre otras cosas, en que determinadas carreras sean ms femeninas que otras y en que ciertos trabajos, feminizados, adquieran menor valor que otros.

    En el recorrido de datos que ofrece el citado Informe se constata la escandalosa ausencia de las mujeres en el campo de las ingenieras y de las investigaciones sobre las TIC. Esta situacin de injusticia, por razn de discriminacin de sexo en ciencia y tecnologa es muy similar al Study on the Status of Women Faculty in Science at MIT (1999) que elabor el Massachusetts Institute of Technology - MIT sobre la marginacin de las mujeres en la Facultad de Ciencias. Este Centro de reconocido prestigio en investigacin tecnolgica ya hizo notar su preocupacin por la discriminacin de las mujeres en este mbito cientfico. En l se concluye que la ausencia femenina se debe a los patrones culturales machistas que se recrean en el mbito cientfico y se alude a la presencia de la discriminacin de gnero sutil pero penetrante en reas cientficas y tecnolgicas.

    En efecto, en el campo de la ciencia y tecnologa de la informacin las mujeres se encuentran excluidas y relegadas a un papel secundario. En la estructura acadmica y en la praxis, la jerarqua est basada en funcin del sexo, de ello se deriva la imposibilidad de la integracin de las mujeres como cientficas, inventoras y creadoras de cultura. Las metodologas de las ciencias bsicas que nutren a la tecnologa adolecen de prejuicios sexistas que se derivan en verdades cientficas que es necesario erradicar y transformar. Un ejemplo de estos prejuicios est en el pensamiento de Mario Bunge quien afirma que uno de los enemigos de la investigacin cientfica es el Oscurantismo posmoderno representado, entre otros, por pensamientos dbiles como la filosofa femenina ya que sta considera la ciencia, y en general la racionalidad y la objetividad, como falocntricas (Mario Bunge, 2003)

    Si la unin de la ciencia con la tcnica es tan ntima es lgico comprobar la herencia androcntrica en el mundo de las tecnologas. La tradicin dominada por esquemas masculinos, afecta a la metodologa de las ciencias pues hay un nexo entre ciencia y los contextos sociales y culturales, donde se desarrolla la investigacin cientfica y tecnolgica. Esta situacin se plantea en el ltimo Informe del CSIC Mujeres Investigadoras (2005) en donde se hace una autocrtica respecto del personal investigador de plantilla del CSIC que est constituido en la actualidad por un tercio de mujeres y dos tercios de hombres. Esta situacin es similar a la media de las instituciones pblicas de enseanza superior e investigacin de la Europa-25. Por su parte, en el estudio sobre Las polticas nacionales sobre la mujer y la ciencia en Europa (2002) realizado por el Grupo Helsinki tambin concluye que cuanto ms se asciende en la jerarqua acadmica, menor es la proporcin de mujeres. Las mujeres constituyen en todos los casos una pequea minora de las personas que ocupan los puestos cientficos de mayor responsabilidad. Este estudio que fue elaborado a partir de investigaciones llevadas a cabo en treinta pases, pone de manifiesto el derroche del potencial femenino en el campo especialmente de las ciencias. El sistema de creacin del conocimiento an est cargado de prejuicios cientficos excluyentes cuando se trata de lo femenino.

    Al respecto, el Documento sobre Mujeres y Ciencia (2004), elaborado por el Grupo de Opinin del Observatorio de Biotica y Derecho de la Universidad de Barcelona, corrobora que transcurridas varias dcadas desde la incorporacin masiva de la mujer a la educacin superior (las mujeres constituyen ms de la mitad de la poblacin de estudiantes de licenciatura y el 55 % de graduados a la UE), la presencia femenina no se refleja en los niveles superiores de la carrera cientfica. En el sector del trabajo sucede lo mismo. La OIT en su Informe Trabajo en la Economa de la Informacin (2001) seala que a nivel mundial las mujeres estn sub-representadas en todas las estructuras de decisin en el mbito de las TIC. La toma de decisiones sobre TIC suele ser tratada como un rea puramente tcnica (para hombres expertos).

    No obstante haber una inclinacin cada vez ms acentuada de parte de las mujeres hacia las ciencias, cabe la pregunta que hace la Revista de la Investigacin Europea I DT info de la Comisin Europea: La ciencia, les abre sus puertas?, qu hara falta para que las cosas cambiaran?. Para muchos, simplemente, el que las mentalidades evolucionaran. No cabe duda que el mundo cientfico, especialmente de las llamadas ciencias exactas, est hecho a la imagen de la sociedad. Una sociedad que se niega a percibir claramente la discriminacin por razn de sexo. Esto no significa que las dems ciencias como las ciencias sociales y jurdicas estn exentas de dogmas impuestos por la autoridad cientfica masculina. Claro que adolecen del mismo defecto. El actual sistema cognitivo sustentado en la razn y en la cosmovisin masculina mantiene sus dogmas y autoproclama su universalidad. Los prejuicios de la ciencia, acaso sirven para ocultar y mantener desigualdades? Hay temor frente a la perspectiva femenina?

    La tecnologa de la informacin y comunicacin est generando la produccin acelerada de cultura, pero cualitativamente la produccin cultural obedece aun a los cnones establecidos por la elite patriarcal la que ahora se ha dividido entre los que quieren transformar la cultura en un bien rentable econmicamente y los que quieren su socializacin. En la contienda tecnolgica, donde casi todas las mujeres son observadoras, los actores, que son en su mayora hombres de ciencia y tecnologa, no reparan en la necesidad de igualdad real de mujeres y hombres; pues son quienes ahora batallan por el software libre sin darse cuenta que se trata una vez ms de una lucha que se cimienta en una desigualdad universal: el dominio de la visin masculina sobre la femenina. Cada combatiente de uno y otro lado, despliega sus esfuerzos por la libertad de informacin y la aplicacin de las nuevas tecnologas en la plcida ignorancia de todas las mujeres que trabajan y desean trabajar a su lado en la construccin de una sociedad ms libre y ms igualitaria.

    Hoy en da las acciones de la comunidad revolucionaria, adems de expresarse en las calles y utilizar los medios de informacin a travs de la red, mantienen actitudes y pensamientos tradicionales, ya que se trata de una guerra entre propietarios o potenciales propietarios masculinos que pretenden mantener su universalidad, ahora, en el terreno de la propiedad intelectual. De continuar as sus resultados sern poco revolucionarios. La pregunta es, por qu la llaman nueva revolucin si la base de la lucha no tiene nada de nuevo salvo el uso de una novedosa herramienta? La sociedad podra ser la misma aun con la masificacin de las TIC, ya que, en su esencia, los roles culturales en plena batalla siguen siendo los mismos. No es que se pretenda desalentar a estos nuevos militantes por la libertad de las nuevas tecnologas, el problema es la desilusin que producen las acciones que intentan cambiar paradigmas sobre la base de los mismos que se critican manteniendo un estado de desigualdad y sin tomar en cuenta su propia filosofa: la solidaridad.

    Puede verse que en esta revolucin masculina la idea de solidaridad es parcial. Es un pensamiento solidario que slo se enfrenta a los deseos monopolizadores como por ejemplo el de Microsoft, pero la solidaridad por una igualdad real donde se incluya la presencia de la mujer y la visin feminista no se plantea.

    Ante estas crticas uno de los argumentos de los nuevos revolucionarios podra ser: esta tarea es solamente de las mujeres, que ellas se encarguen de esta revolucin. El conocido techo de cristal tan institucionalizado demuestra que esta tarea tiene que apoyarse en una idea ms completa de solidaridad y lucha conjunta de mujeres y hombres que creen en los grandes cambios con justicia. La concepcin de cooperacin y solidaridad en que se basan los aliados por el software libre tiene que complementarse con la igualdad real para alcanzar sus fines. Solo as su revolucin ser efectiva.

    El movimiento social por el software libre no debe significar la mera repeticin de muchos otros. Tal como ocurri en la lucha por la Repblica, en las guerras de las ex colonias, en la lucha por la democracia frente a la dictadura, por la igualdad entre criollos e indgenas. En todas estas pugnas las mujeres no participan ni obtienen beneficios en igualdad de condiciones. La lucha es slo por una igualdad formal y solidaridad parcial. No se percibe que la base el fundamento para alcanzar una mentalidad emancipadora es que la mujer acceda a un estatus de igualdad real para que pueda reflejarse tambin en el ciberespacio.

    Histricamente las revoluciones en el mundo slo produjeron cambios violentos en las instituciones polticas, econmicas o sociales sin cambiar la estructura cimentada en el imperialismo cultural androcntrico. La generacin precedente a esta comunidad de jvenes, especialmente europeos, defensores del software libre, abrazaron la cultura militante de izquierdas en pos de la construccin de democracias sociales ms igualitarias. La joven generacin que hoy se enfrenta al sistema capitalista, que con su lgica del lucro pretende monopolizar esta herramienta de informacin y comunicacin, son descendientes de las parejas de entonces que lucharon por los derechos sociales y alguna vez aspiraron a la igualdad real de hombres y mujeres. Sin embargo el gran problema actual de exclusin de la mujer en la investigacin, creacin y aplicacin de la ciencia y tecnologa as como en la propiedad y los beneficios que reportan, no se resuelve. Entonces, qu ha pasado?

    Surge la necesaria crtica ante un panorama de repeticiones de viejas luchas con los mismos errores de discriminacin de la mujer en la produccin cientfica y cultural y en la tenencia de la propiedad. Las crticas y cuestionamientos se extienden a la labor pedaggica de los pensadores, activistas y padres y madres que alguna vez creyeron que era posible un mundo mejor. La herencia de la izquierda y del feminismo no ha logrado sus objetivos. Los resultados de esta ineficacia se plasman en la nueva revolucin, en su creciente cultura tecnolgica. Los herederos de los utpicos sobre un mundo ms justo no recibieron toda la masa hereditaria ideolgica de la izquierda ya que sus movimientos slo buscan cambios formales y no profundas transformaciones en los cimientos de los sistemas que critican.

    Cabe preguntarse entonces, con la total entrada de Internet en el mbito domstico, las madres, hermanas y abuelas de esta juventud revolucionaria seguirn con sus roles establecidos o se repartirn las labores de la casa por igual y sin distincin de sexo? Con la llegada del tele-trabajo y del uso de las nuevas tecnologas en el mundo laboral, las categoras jurdicas del derecho del trabajo estn sufriendo grandes cambios. Pero el hecho de trabajar desde casa, sin salir de ella, producir una mejor distribucin de roles en el cuidado de la prole, en la atencin a las personas mayores y en las labores domsticas? Qu cambios se producirn cuando se patenten las recetas de cocina? Es necesario que la distribucin del trabajo del hogar y del cuidado de la descendencia en una pareja cambie en esta era ciberntica. Se inmutan los revolucionarios tecnolgicos frente a la negativa de los gobiernos a corregir los roles de gnero en la educacin, en el derecho y en las ciencias en general? Han pensado en las razones de la ausencia de las mujeres en la investigacin, estudio y aplicacin de la informtica?

    La tranversalidad de gnero en la enseanza de la informtica est ausente. En el sistema educativo no se ha planteado si su lenguaje y diseo tiene la posibilidad de integrar lo femenino. El resultado es lo que importa y el resultado de las aplicaciones de las TIC se enmarca en un escenario masculino. Dado que el ciberespacio no est aislado de la sociedad en general, la informacin y comunicacinque alimenta la cultura tecnolgica se la aprehende como producto de informacin y comunicacin que se da en el espacio global equivalente al pblico y no al domstico. As, se recrean los estereotipos de la divisin del mundo entre lo pblico y privado, lo masculino y femenino, lo cientfico tcnico y lo que no lo es. Se reproducen entonces las jerarquas patriarcales.

    Precisamente, los contenidos en el ciberespacio en su mayora recrean los roles de gnero donde la mujer aparece como un objeto, con comportamientos pasivos o dirigidos al servicio. Esta situacin se verifica en los videojuegos, en la misma red Internet en general y en los contenidos del sistema multimedia. Aqu priman los esquemas masculinos. Dado el carcter interactivo en la obtencin de la informacin y en desarrollo de la comunicacin las pautas culturales penetran los sentidos, por lo que la recreacin de modelos sexistas se afianza. En este contenido sexista evidente, se pone de manifiesto la cultura patriarcal de los creadores, desarrolladores y aplicadores de esta herramienta. El mundo virtual est impregnado de contenidos que expresan la discriminacin por razn de sexo que se da en el mundo real. Los defensores por la libertad de las TIC no han puesto de manifiesto tal desigualdad. Qu hacer?

    Una de las estrategias de los revolucionarios debera estar orientada a la alianza con las mujeres para conseguir la justa distribucin del uso de la nueva herramienta y la participacin igualitaria en la investigacin y creacin del conocimiento y de la cultura. Esta crtica a los objetivos de los movimientos sociales que quieren cambiar el mundo de las TIC propone la construccin de nuevos paradigmas de socializacin mediante la unin de fuerzas de mujeres y hombres que creen que estos cambios son posibles. Se ha corroborado que las imposiciones de roles segn el sexo tambin afectan negativamente a los hombres. Ya en su momento el socialismo utpico en el siglo XIX llam la atencin que no se pueden intentar cambios en la humanidad sin la participacin de ms de la mitad de la humanidad misma: las mujeres. Cabe resaltar el llamamiento de Flora Tristn a la unin de mujeres y hombres en igualdad de condiciones puesto que en tanto ellas dejen de ser siervas, los varones se beneficiarn de la libertad de las mujeres (Flora Tristn, 1977: p. 127). Adems de creer en la verdadera colaboracin de ambos sexos por la emancipacin de la humanidad, Tristn recalcaba que La ley que esclaviza a la mujer y la priva de instruccin, os oprime tambin a vosotros hombres proletarios... En nombre de vuestro propio inters...en nombre del bienestar universal de todos y de todas os comprometo a reclamar los derechos para la mujer (Ibd., 1977: 129-131).

    Al igual que la Revolucin Industrial supuso la consagracin de las esferas pblica, privada (con la exclusin de las mujeres) y domstica (con la reclusin de las mujeres) por producirse en un claro contexto de desigualdad ahondada sta en la actualidad. Lo mismo est sucediendo en el proceso de la revolucin de las nuevas tecnologas puesto que tambin se produce en una clara situacin de dominio masculino producida por la desigual distribucin de la riqueza concebida sta como conocimiento cientfico y tecnolgico.

    La comunidad revolucionaria por la libertad de las TIC tiene que renovarse y reinventarse tomando en cuenta la libertad pero sin dejar de lado la solidaridad para lograr una justicia ms universal: la igualdad real de mujeres y hombres. Igualdad que respete las diferencias biolgicas pero que tome en cuenta la igualdad real sin la imposicin de roles sociales determinados por el sexo. De lo contrario estas nuevas tecnologas junto con el grupo de revolucionarios y sus contendores no generarn cambios sustanciales, salvo en los signos del lenguaje.

    En efecto, esta revolucin podra quedarse como un proyecto inacabado en sus afanes liberadores de la cultura y del conocimiento, tal como sucedi con la aparicin de la imprenta en Occidente o cuando se llev a cabo el proyecto enciclopdico cuyo deseo fue el de difundir el saber. El proyecto de solidaridad orgnica que alguna vez abrazaron los enciclopedistas no incluy la participacin de las mujeres. De qu solidaridad se trat? El saber y la informacin se materializaron y se difundieron solo en una parte de la humanidad, representada solamente por la masculina. As lo demuestran los estudios antes citados sobre los avances en ciencia y tecnologa y la exclusin de la perspectiva femenina. Del mismo modo que hasta la actualidad, la situacin de discriminacin por razn de sexo se mantiene tambin en el sistema menos malo: el democrtico.

    El proyecto solidario de los contestatarios del mundo de las nuevas tecnologas tiene la alternativa de apoyar el sentido de su causa comn en una nueva alianza incorporando en su ideario el conocimiento que ofrece el feminismo y la perspectiva de gnero. La condicin humana incluye lo femenino; si se busca una revolucin tecnolgica ms justa, es hora de pensar en una verdadera alianza y en igualdad de condiciones de mujeres y hombres. El reto est en establecer nuevas frmulas de lucha ms abiertas donde haya espacio para las mujeres: las ignoradas en las ciencias, la tcnica, en la cultura democrtica y en la lucha por la propiedad intelectual. Las nuevas frmulas que puedan surgir en la contienda por lograr software libre y por evitar la manipulacin de las creaciones culturales implican profundas transformaciones en la humanidad y la humanidad es tambin femenina.

    Mario Bunge Cmo criar y cmo matar la gallina de los huevos de oro (en lnea) Discurso por la Solemne Investidura como Doctor Honoris Causa. Universidad de Salamanca, Salamanca: Universidad de Salamanca, mayo de 2003 (Consulta: 5/02/06)

    R. Gonzlez Duarte (coord.) Documento sobre Mujeres y Ciencia (en lnea) Grupo de Opinin del Observatorio de Biotica y Derecho. Universidad de Barcelona. Barcelona: Universidad de Barcelona, septiembre de 2004 (Consulta: 7/02/06 ) Disponible en:

    1992 Knowledge in production. Race and capital, vol. 34, n. 3, 1992, Londres en Claudio Katz Mercantilizacin y socializacin de la informacin y el conocimiento en Poltica y Sociedad Revista de la UCM. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, 33, enero-mayo, Madrid, pp. 207-216

    Claudio Katz. 2000 Mercantilizacin y socializacin de la informacin y el conocimiento en Poltica y Sociedad Revista de la UCM. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, 33, enero-mayo, Madrid, pp. 207-216

    La palabra comunicacin tiene diferentes significados para distintas personas, la edad, los antecedentes culturales, la educacin, son tres de las variables que afectan al lenguaje que utiliza la persona y en la definicin que les da a las palabras.

    DE INFORME SEMANAL VIVIR CON DEPENDENCIA..

    Informar requiere una preparacin para alcanzar cotas de veracidad, afirmacin de valores, estimacin de procesos interculturales y relaciones positivas entre el programa y sus participantes.

    Formar, el valor formativo de un programa ha de atender a su incidencia en la capacitacin integral de todos los implicados, en la interiorizacin de los valores emergentes, en el modo de participar y dar respuesta apropiada al reto de las nuevas tecnologas, ir en la direccin de un dialogo universal, mas humano y solidario.

    La evaluacin del programa es una estimacin y una valoracin de la coherencia entre el programa y sus objetivos en el sentido integral de la gestin del programa en el marco de la cadena.

    Supone estimar el nivel de aplicacin, su coherencia con el diseo, marco de adaptacin , el ajuste permanente a las exigencias del diseo-guin y de su continua puesta a punto.

    La informacin en televisin constituye uno de los medios de mximo inters de investigacin para diversos mbitos de la vida. Es necesario conocer el mensaje que se difunde en todas sus dimensiones cuantitativas, cualitativas, asociativas y de tratamiento.

    Uno de los efectos fundamentales de la televisin, es que la exposicin progresiva a sus mensajes nos lleva a modificar nuestro concepto de la realidad y nuestra forma de entender el mundo.

    La cultura meditica, es una fuente de creatividad simblica de gran riqueza y un poderoso estimulo para la cultura de los jvenes. Los media son fundamentales para sus experiencias y autnticos mediadores de sus interacciones sociales. Los medios ejercen un papel importante en la difusin cultural.

    es una palabra latina que tiene su origen con la palabra griega paideia, traducida originariamente por educacin, crianza,formacin. La cultura tambin aparece como ideal reivindicativo, siendo un objetivo de las clases trabajadoras, en principio como una reclamacin del derecho al reparto de la cultura de las clases dominantes.

    de cultura no puede entenderse sin identificar las estrechas relaciones que mantiene con el marco poltico, econmico y social donde se genera e interacta en un espacio de diferencias y de luchas sociales.

    de la muestra realizada entre los jvenes de 18 a 30 aos, se desprende que la mayora de los encuestados ven la televisin al menos 2 horas diarias. Prefieren los programas culturales de la TV2 y que el 42 % de los padres no estimulan a sus hijos para que vean programas culturales.

    Para esta investigacin se ha utilizado la metodologa cuantitativa y sobre todo cualitativa encaminada a detectar, analizar y sistematizar el impacto y los efectos de los programas culturales y formativos de la televisin, en los jvenes de 18 a 30 aos en la Comunidad de Madrid.

    Valorar las estrategias informativas y didcticas as como la metodologa de su preparacin y diseo para el logro de tales objetivos y el desarrollo de sus contenidos.

    Los jvenes otorgan mucho valor a lo prximo, lo cercano, lo local en lugar del proyecto de futuro y de las cuestiones sociales y polticas, no aceptan la injusticia y son solidarios. Estn en contra del consumo de drogas y a la par son tolerantes con el aborto, el suicidio, la eutanasia y el divorcio. Estn a favor de valores como el pacifismo, tolerancia, ecologa, lealtad, etc. Y fallan en valores instrumentales como el esfuerzo, la

    responsabilidad, el compromiso, la participacin etc. Se muestran satisfechos, contentos con su familia, con la escuela, con sus amigos y con sus profesores, se sienten libres. Son dependientes de la familia de origen y viven muchos aos con esta.

    Se presentan de forma extensa anlisis descriptivos y cualitativos de tres estudios. El primero en relacin con los programas formativos, culturales y formativos-culturales de la TV publica, y los otros dos son estudios de recuerdo en programas formativos culturales de la televisin referidos a los programas la aventura del saber y bricomania.

    transmitir informacin y conocimientos que se puedan asimilar y reelaborar para darles un sentido personal y moral. Ha de generar actitudes, hbitos individuales y colectivos culturales y ser

    capaz de fomentar adaptaciones a las situaciones emergentes. Igualmente es importante ver en que medida contribuye a la tarea formativa, a travs del lenguaje, referencias a personajes histricos o de actualidad, lugares geogrficos.

    los jvenes entienden por programas formativos aquellos que permiten ampliar y asentar conocimientos. Programas culturales serian aquellos que hacen disfrutar, ensean y enriquecen la cultura. Programas formativos-culturales, son entendidos como convergentes de la cultura y la enseanza.

    La mayora de los encuestados coinciden en la escasez de programas con contenido cultural. Casi todos coinciden en que la influencia que pueden ejercer los programas culturales y formativos es mayor en los nios.

    El presente estudio constata las discrepancias conceptuales y de programa la carencia de investigaciones como paso previo a una oferta televisiva acorde con las esperanzas de este sector de poblacin, conviene revisar todo el planteamiento que sobre programas culturales presenta la TV publica , estudiar las demandas de los jvenes e incorporar programas de valores solidarios y multiculturales, para que los jvenes inmigrantes encuentren espacios de encuentros con su cultura madre y planteamientos mas acordes con la realidad social de nuestra comunidad plural.

    En 2006 la televisin cumple su cincuenta aniversario en Espaa, medio siglo de un fenmeno que ha influido bastante en la sociedad, pues para muchas personas solo existe lo que aparece en pantalla.

    1. Conocer de forma aleatoria y circunstancial los programas culturales y socio-educativos que se emiten por la televisin pblica (TV1), que promocionan cultura y educacin social en una banda y segmento

    proyectar tales programas, especialmente los referentes a la cultura, educacin, integracin social, inmigracin, solidaridad y participacin del voluntariado miembros de O.N.G.

    Hay que tener en cuenta que ser adulto , supone abordar tareas responsables, tales como elegir pareja, fundar una familia, comprometerse con un trabajo, colaborar en O.N.G. participar en poltica,

    Los medios de comunicacin, como sistemas de informacin, formacin ejercen una importante fuente de socializacin, ofrece ayuda y recursos para favorecer el paso de las sucesivas etapas evolutivas del joven, por el sistema laboral, la persona con la que decide tener lazos afectivos previos al matrimonio, la familia de nueva creacin en definitiva la integracin en una nueva unidad familiar, este aspecto requiere una mayor madurez y confianza en si mismo.

    Se dice que en esta sociedad existe una crisis de valores, los valores existentes en el mundo occidental son el producto de la realidad social, econmica y poltica que los alimenta. Podemos destacar la globalizacin, los avances tecnolgicos, la mayor presencia de la mujer en la sociedad.

    La juventud hace causa comn para luchar y sacrificarse por la defensa de la justicia y la solidaridad, la defensa de los derechos humanos, la lucha contra el hambre, la libertad, la paz, la igualdad de sexos y la defensa de la naturaleza.

    en actividades ayudando a los dems, por tanto estamos ante una juventud que otorga mucho valor a lo prximo, lo cercano, lo local en lugar de proyectos de futuro que no les proporciona felicidad, comodidad y sentimientos con ellos mismos.

    de emisin. Cerca de 1.400 semanas en antena ms de 6000 reportajes emitidos han hecho de Informe Semanal uno de los programas de ms prestigio, audiencia y aceptacin de la historia de la televisin en nuestro pas.

    Este programa empez a emitirse nada ms y nada menos que el 31 de Marzo de 1973. Su objetivo es presentar reportajes de actualidad internacional, nacional, sociedad, cultura y espectculos

    Es un referente como programa que emite informacin de actualidad con rigor, claridad y en muchas ocasiones temas que son difciles de abordar y que muchos no se atreven a tratar por su problemtica.

    Se han tratado temas como la lepra, la paz, los entresijo de la corrupcin poltica, esclavos en la actualidad, guerra, y un largo rosario de temas que interesen al espectador que quiere estar informado.

    Emitido el 08/01/2005.-Miguel de Cervantes, su obra Don Quijote de la Mancha, el 45 % de los espaoles lo ha ledo o aprendido a leer en el, obra que se estudia en todas las culturas del mundo.

    Emitido el 08/01/2005.-El Tsunami, la generacin del tsunami, 156000 muertos la mayor crisis humana, un infierno en el paraso, la ayuda de Espaa 650 militares y un buque hospital, organizaciones de voluntarios participan en las tareas de reconstruccin.

    Emitido el 22/01/2005.- El Informe Pisa, 41 pases analizan los resultados escolares en secundaria, y evalan a Espaa, que se encuentra uno de los ltimos de Europa, el sistema educativo suspende en matemticas y lengua, el 23 % de los alumnos no alcanza a finalizar los estudios.

    Emitido el 04/02/2006.- El Mausoleo del Franquismo, el Monumento del Valle de los Cados, el trabajo del hombre, la ingeniera y la belleza encubre a 34000 muertos republicanos presos de la guerra civil, es el gran smbolo franquista, es un monumento de vencedores por lo que los vencidos no pueden ver su causa en el.

    Emitido el 04/02/2006.- Inmigracin , mercado ilegal, mano de obra barata , grupo vulnerable y de riesgo, los sin papeles, las organizaciones no gubernamentales les ofrecen atencin medica, ropas, alimentos, listas de correos, se encuentran en Europa y no pueden volver a su casa, ni pueden mandar nada, se encuentran sin documentacin.

    Emitido el 28/1/2005.- Fernando VII enfrentamiento poltico entre absolutistas y liberales, fusilamiento del general Torrijos y su tripulacin en las playas del nuevo san Andrs en Mlaga 1831.

    INFORME PISA DE LA OCDE ANALISIS Y BALANCE DE LA EDUCACION SECUNDARIA EN ESPAA Y OTROS PAISES, SE SUSPENDE EN EDUCACION.LA FUTURA REFORMA EDUCATIVA, ESCUELAS DE PADRES, LA MEDIACION ESCOLAR, PROGRAMAS PARA LA MEDIACION Y RESOLUCION DE CONFLICTOS.

    PRESIDENTA DEL GOBIERNO CHILENO MICHELLE BACHELET, CON ANTERIORIDAD EJERCIO DE MINISTRA DE SALUD Y DE DEFENSA, SU PROGRAMA POLITICO , COMBATIR LA DESIGUALDAD, REDUCIR LA MISERIA Y POTENCIAR LA TOLERANCIA .

    LEY DE DEPENDENCIA, 1000.000 DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN ESPAA NECESITAN DE LAS AYUDAS BSICAS PARA SU EXISTENCIA, ESTA LEY ASPIRA A SER EL CUARTO PILAR DEL ESTADO DE BIENESTAR.TIENE PREVISTA SU

    CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES, ENTREVISTA AL PRESIDENTE DE LA FUNDACION INTERNACIONAL OBELEN, VIOLENCIA JUVENIL, PROBLEMAS FAMILIARES, AGRESION FISICA A LOS PADRES, SE SOLUCIONAN EL 65% DE LOS CASOS GRAVES DE PROBLEMAS DE CONDUCTA.

    UN SECTOR DE LA INMIGRACION SUFRE LA EXPLOTACION DE UN MERCADO ILEGAL, GRUPO BULNERABLE Y DE RIESGO , LOS SIN PAPELES, O.N.G. OFRECEN ASISTENCIA MEDICA,ROPAS, ALIMENTOS, LISTA DE CORREOS, SON PERSONAS QUE SE ENCUENTRAN FUERA DE SU PAIS SIN DOCUMENTACION Y SIN PODER ENVIAR DINERO A

    CRISIS SECTOR TABAQUERO, BAJADA DE PRECIOS ESTRATEGICAS PARA ACABAR CON LAS MARCAS BLANCAS O DE PRECIO BAJO, ESTAS MANIOBRAS SUPONEN UN BOICOT SANITARIO, FISCAL Y SOCIAL, EL 20% DE LA POBLACION JUVENIL ENTRE 12/16 AOS YA SON ADICTOS AL TABACO, 500 JOVENES SE HACEN ADICTOS AL DIA AL TABACO.

    de valor, por lo que se deben designar recursos para la construccin de espacios de reflexin y formacin para jvenes, estimulando y generando ese proceso educativo de valores en tolerancia y solidaridad en los programas emitidos por la televisin publica (TV1).

    Una caracterstica es su poder comunicativo y de entretenimiento para los jvenes que participan en el, se ha de avanzar en el sentido transformador de conductas del poder comunicativo para la juventud, la comunicacin y el sentirse prximo es la garanta de xito, conectar con los problemas reales de la juventud y avanzar a nuevos modelos y cambios satisfactorios para sus necesidades.

    La necesidad de crear programas socio-culturales como nuevas formas de disfrutar del ocio y de mejorar las actitudes, valores y estilos de relacin solidaria de los jvenes entre si y con los dems, hemos de tener en cuenta el impacto alcanzado por estos programas en la vida de las personas despus de su visionado, si se manifiesta de una forma suficientemente generalizada la estimulacin de la participacin social como voluntarios en organizaciones no gubernamentales con tareas solidarias.

    Estos programas se reflejan en las nuevas aficiones de los jvenes y en los modos de participar y colaborar en los problemas, el nivel de aceptacin de las costumbres de los jvenes y sus creencias, la evolucin de sus pensamientos y valores en la sociedad actual.

    Los programas educativos destinados a un pblico minoritario, el lugar de la parrilla que se le asigna para su emisin cuenta casi siempre con un reducido consumo televisivo, los programas educativos suelen emitirse en la franja de programacin de las primeras horas de la maana fuera del horario escolar, con reducida audiencia por el canal (TV2(UNED)).

    el vehculo de entretenimiento que puede aportar mejores hbitos de comportamientos, adopcin de valores sobretodo en la juventud, produccin del inters social educativo y cultural.

    La televisin pone al descubierto ante los ojos de la juventud, la vida entre bastidores de los adultos con todas sus miserias, incompetencias y rivalidades, porque lo informado incide en nuestra vida intima y posteriormente en nuestra vida social y en nuestra cultura sin distinguir entre lo ficticio y lo real.

    Se nos plantea la televisin como un espacio formativo, informativo y creativo, siempre en ascenso que nos obliga a tener presentes los valores humanos de las distintas culturas que conforman nuestra sociedad.

    CON MOTIVO DE LA PUESTA EN MARCHA POR EL GOBIERNO DE LA NACIN DE UNA LEY DE PROTECCIN DE LAS PERSONAS QUE NECESITAN AYUDA PARA REALIZAR LAS TAREAS MAS BSICAS Y QUE NO PUEDEN VIVIR CON DIGIGNIDAD Y QUE SE ENCUENTRAN SOLO EN CASA, AS COMO A LAS PERSONAS QUE ESTN DANDO SU VIDA POR CUIDAR A ESTAS PERSONAS DISCAPACITADAS RENUNCIANDO A SU VIDA PROPIA.

    EN CAMA NO SE PUEDE MOVER , TUVO UN ACCIDENTE EN CASA, NO COBRA NINGUNA PENSION, TIENE QUE DESVIAR TODOS LOS MESES 300 EUROS PARA QUE VENGA UNA CUIDADORA 2 HORAS TODOS LOS DIAS, RECIBE ASISTENCIA PSICOLGICA CUANDO LA NECESITA DE UNA O.N.G. Y EL RESTO LO TIENE QUE HACER EL.(NECESITA AYUDA ECONMICA)

    28 AOS, PROFESORA DE PSICOLOGA DE LA DISCAPACIDAD, CON 21 AOS TUVO UN ACCIDENTE DE COCHE Y QUEDO TOTALMENTE INMOVILIZADA, GRACIAS A SU PAGA DE INVALIDEZ TOTAL PUEDE TENER UNA PERSONA QUE LA ASISTE TODO EL DIA, ELLA CONTINUA SU ACTIVIDAD EN LA UNIVERSIDAD, Y SU RELACIN DE PAREJA .

    O SIN RECURSO, SU MISIN ES PEDIR A LA SOCIEDAD AYUDA PARA CUMPLIR CON LA MISIN DE CUIDAR A TODOS LOS DISCAPACITADOS QUE TIENEN ALOJADOS EN LA CONGREGACIN.(NECESITAN AYUDA ECONMICA) .

    El pasado 15 de septiembre entró en vigor en España el Código de Autorregulación de la Publicidad de los Alimentos dirigida a menores (PAOS). La medida prevé consolidar el control sobre la publicidad que recibe la población infantil con el fin de reducir uno de los mayores problemas que afecta a este sector poblacional, la obesidad. Según los últimos datos del Ministerio de Sanidad y Consumo, actualmente el 13,9% de esta población es obesa y el 26,3% tiene sobrepeso.

    Desde el pasado jueves 15 de septiembre, las empresas de la industria alimentaría españolas deben cumplir las condiciones impuestas en el Código de Autorregulación de la Publicidad de los Alimentos dirigida a menores (PAOS). Hasta el momento, 33 de las principales industrias de este sector, que representan más del 70% de la inversión publicitaria del sector, ya han suscrito su adhesión al Código de forma voluntaria. A partir de ahora, no hacerlo puede llegar a costar a estas empresas multas de hasta 180.000 euros.

    De lo que se trata ahora, aseguran sus responsables, es de ayudar a las compañías alimentarías a gestionar sus mensajes dirigidos a menores, sobre todo a niños y niñas de menos de 12 años. Según algunos estudios, se ha comprobado que la información que acompaña a algunos alimentos tiene mucha influencia sobre este sector de la población. Por lo tanto, evitar que reciban una excesiva presión publicitaria podría ayudar a fomentar hábitos saludables de alimentación.

    Considerada como una de las iniciativas pioneras en Europa, el nuevo código servirá de pauta a las compañías a la hora de regular la publicidad y el marketing. Su funcionamiento estará sometido a varias revisiones, que dependerán de su desarrollo y ejecución. Está previsto que durante su andadura se constituya una Comisión de Seguimiento, presidida por un representante de la Agencia Española de Seguridad (AESA), y formada por tres representantes del Consejo de Consumidores y Usuarios, tres representantes de la Federación Española de Industrias de la Alimentación y Bebidas (FIAB), y un representante de la Asociación Española de Anunciantes.

    Con miras a reducir los casos de obesidad y de sobrepeso y sus consecuencias en la población infantil, el Código PAOS rechaza mensajes cuyas presentaciones, bien sean escritas, sonoras o visuales, puedan inducir a error acerca de las características del producto o de los beneficios de su consumo. Los anuncios de alimentos dirigidos al público infantil deberán evitar además el uso de una presión comercial excesiva, es decir, los niños y niñas no deben ser objetivo directo para la compra del producto anunciado.

    En contraposición, el Código PAOS sí acepta que se realicen campañas de salud públicas y educativas promovidas por empresas alimentarias que tengan como fin promover hábitos saludables de alimentación. En líneas generales, los mensajes publicitarios de alimentos o bebidas no deberán promover hábitos de alimentación poco saludables, como comer o beber de forma moderada, excesiva o compulsiva.

    La andadura del Código PAOS tiene como principal objetivo la prevención de la obesidad y el sobrepeso entre la población infantil y juvenil. Según los últimos datos del Ministerio de Sanidad y Consumo, el índice de obesidad entre la población adulta es del 14,5%, mientras que el sobrepeso asciende al 38,5%. Más preocupantes son las cifras de obesidad y sobrepeso infantil y juvenil (de 2 a 24 años). Según la misma fuente, el 13,9% de esta población es obesa y el 26,3% tiene sobrepeso. En el mismo grupo de edad, la prevalecía de la obesidad es superior en varones (15,6%) que en mujeres (12%). Las mayores cifras se detectan en el grupo de edad de 6 a 12 años, con una prevalecía de la obesidad del 16,1%.

    Actualmente, España es uno de los países europeos con una de las cifras de obesidad infantil más alta. Por delante de España sólo encontramos Italia, Malta y Grecia. Diferentes estudios vienen reconociendo desde hace tiempo que la prevalecía de la obesidad está asociada cada vez más con las principales enfermedades crónicas actuales. En este sentido, la sitúan en el mismo plano que las enfermedades cardiovasculares, la hipertensión, y ciertos tipos de cáncer o diabetes.

    El reciente aprobado Código PAOS forma parte de las actuaciones de la Estrategia NAOS, presentada en febrero de 2005 por el Ministerio de Sanidad y Consumo. La finalidad de esta estrategia es la de mejorar los hábitos alimenticios de los consumidores e impulsar la práctica regular de la actividad física entre todos, poniendo especial atención en la prevención durante la etapa infantil y juvenil.

    La Estrategia Nutrición, Actividad Física y Prevención de la Obesidad nacía con el fin de ser un marco de referencia en el que encuadrar intervenciones destinadas a promover una nutrición saludable. Entorno a ella se formó una plataforma de más de 80 organizaciones, entre las que se incluyen universidades, escuelas universitarias, colegios profesionales, sociedades científicas, fundaciones y asociaciones.

    Debido a la naturaleza multifactorial de la obesidad, la Estrategia recoge distintos ámbitos de intervención, basados en recomendaciones, acuerdos voluntarios, autorregulación y, en algunos casos, en iniciativas normativas. La iniciativa ha dado especial énfasis en los comedores escolares, importancia que viene demostrada por el 20% de los niños que durante cinco días a la semana realizan su comida principal en el centro de enseñanza.

    Las tareas y misiones son las recogidas en el convenio de cooperación entre la Consejeria de Educación y Ciencia y la Consejeria de Salud para la atención educativa de niños y niñas en edad escolar internados en centros hospitalarios del Servicio Nacional de Salud.

    Se viene desarrollando con satisfacción la implantación de las aulas hospitalarias o unidades de apoyo educativo, con el objeto de garantizar el derecho a la educación de aquellos alumnos y alumnas que a causa de una enfermedad prolongada se ven obligados a ausentarse de los centros escolares para ser internados en centros sanitarios.

    Es competencia de la Consejeria de Educación y Ciencia la dirección pedagógica, administrativa y funcional de las aulas hospitalarias, una coordinación e integración con los equipos y organización funcional y estructura de la Institución Sanitaria, asimismo, será la proveedora de las dotaciones del profesorado necesario para atender al alumnado hospitalizado.

    La Consejeria de Educación y Ciencia establecerá las adaptaciones curriculares precisas para evitar la marginación del proceso educativo de estos niños y niñas y paliar el fracaso escolar que pueda derivarse de su hospitalización mas o menos prolongada, también se encargara de la formación del profesorado en lo relacionado con la pedagogía hospitalaria.

    La Consejeria de Salud adecua las instalaciones necesarias para el perfecto funcionamiento de las aulas hospitalarias y propiciar en los niños y niñas un ambiente agradable y una estancia lo más gratificante posible.

    En la practica el estilo de trabajo ha de ser flexible, creativo por un lado y de información y colaboración con los pediatras, médicos especialistas, enfermeros, trabajadores sociales, auxiliares de enfermería, administrativos, celadores, voluntarios y familiares.

    De las cuales, 5 horas son lectivas y una hora para preparación y organización de planes de trabajo, entrevistas, etc. realmente se mantiene una atención y horario flexible y una atención individualizada si se requiere combinando la atención educativa y la actividad lúdica de los niños, en estos casos es normal tener que improvisar, pues se puede tener un plan preestablecido que luego se tendría que modificar según las necesidades de los alumnos.

    Los educadores durante la jornada de trabajo tenemos que cubrir las necesidades educativas, estar a demandas de los niños, realizando talleres de manualidades y coordinando actividades lúdicas variadas tales como, música, teatro, chat, contactos de amistad, juegos, lectura, etc. , estas actividades se realizan con la colaboración muy valiosa de voluntarios y familiares.

    Es muy importante la labor diaria del educador tratando de conseguir la adaptación, la seguridad, la estabilidad de los niños, en definitiva conseguir un vinculo que no es otro que el apego necesario y afectivo, para que estos niños con cuidados especiales durante la estancia en los hospitales muestren un desarrollo sano y deseable y lo más cercano posible a la crianza natural.

    Organizaciones no gubernamentales como la Fundación Theodora compuesta de artistas “ payasos para nuestros hospitales “ que tienen una formación especial y siguen regularmente cursos para perfeccionar su comportamiento frente a situaciones delicadas, mejorar sus conocimientos y sensibilizarse en psicología infantil, su programa de formación consiste en reclutar y formar nuevos doctores Sonrisa y la segunda es la formación continua de los artistas.

    Mucho tiempo ya, y una gran andadura para nosotros los profesores de contacto diario con el mundo de los niños y la enfermedad, y lo más importante aprendiendo de nuestros alumnos y alumnas hospitalizados.

    En palabras de Antoine de Saint-Exupery, “ solo los niños saben lo que quieren”. Tratándose de niños enfermos, sobre todo en los casos de patologías graves, son ellos quienes nos enseñan a nosotros los adultos a valorar la vida.

    Destinado a un Hospital Comarcal , allí muy pronto comprendí que el puesto de “educador en centros sanitarios”, como se designo en un principio “me venia como anillo al dedo”. Por aquella época, con un buen numero de cursos escolares registrados en mi hoja de servicios, la verdad es que estaba necesitando un cambio, mis orígenes en la primaria en Preescolar de 5 años y 1º de EGB , así que fue para mí el Hospital un autentico cambio.

    Mis mejores recuerdos son las tardes en la “ludoteca” compartiendo el entusiasmo de los chiquillos por las manualidades o el interés por la lectura. Tertulias con los padres y con los niños sobre las tradiciones de la comarca, la forma de hablar, los nombres de las cosas y el calendario de las faenas agrícolas, sacábamos nuestras conclusiones por medio de la agudeza de los niños, aprendí del entorno sanitario lo fundamental sobre como tratar con los enfermos.

    Con mi traslado al Hospital Materno Infantil , en octubre del año siguiente sufrí otro cambio, se trataba de atender muchos frentes, distintas plantas y servicios, patologías graves, oncológia principalmente, me costo adaptarme al trato con los niños con cáncer, resultaba duro ver a los pequeños con las cabezas “peladitas” pero a todo acaba uno por acostumbrarse, de entre todos los recuerdos de mis inicios en oncológia, hoy me quedo con el de dos niñas, en su modulo, haciendo figuritas de papel, la mayor enseñando la técnica a la más pequeña, una en la cama, la otra a su lado, las dos ajenas totalmente a los tratamientos y a las circunstancias de su enfermedad, al verlas allí, metidas tan de lleno en su pequeña tarea, me sugirió una imagen de paz.

    Por otra parte, en el “jardín de infancia” había que hacer las cosas de manera distinta. Los grupos solían ser heterogéneos, en un aula se reunían los niños y niñas de siete u ocho años hasta catorce años, en otra los más pequeños y por tanto las propuestas de actividades, siempre de tipo interdisciplinario, debían tener un carácter cíclico, con distintos niveles de contenidos y de consecución de objetivos.

    Casi a diario recurríamos a las manualidades, “collage” y dibujo creativo, contando en estos talleres, con la colaboración de los padres, tuvo nuestro primer acercamiento a las “áreas transversales” educación para la salud, para la paz y la convivencia, ecología, alimentación sana... etc. fue con los niños como entramos a preguntarnos acerca de la relación deterioro del medio ambiente y los problemas de salud de las personas.

    Enfermedades para mí hasta entonces inimaginables, tratamientos duros... muchas son la vivencia que brinda el hospital. Pero tal vez la actitud de los padres, ellos sufren el “schock” del diagnostico y las diferentes etapas de la enfermedad, demuestran ser concientes del problema y lo afrontan con humanidad, con respeto y reconocimiento hacia su hijo y al entorno , el personal sanitario y demás profesionales que trabajan con los pequeños, con una solidaridad sencilla con los compañeros de planta y sus familias... sin proponérselo, nos están enseñando una de las mas bonitas y autenticas lecciones de la vida. Los padres siempre agradecidos al maestro y los alumnos siempre recibiéndolo con los brazos abiertos.

    Con la practica se aprende. Y con el tiempo uno acaba por hacerse a todo, aprender de las lecciones importantes de la vida, a descubrir las cualidades de las personas, mas allá del físico y de la estética.

    Y es que la atención educativa individualizada siempre genera una relación cercana y cordial con los alumnos. Para el maestro, el resultado es un trabajo gratificante, donde los haya, sabemos que los niños necesitan que se les atienda en su tiempo de ocio, tengo que mencionar la labor de los voluntarios que vienen trabajando con los niños de oncológia.

    Se trata de una asociación de voluntarios- estudiantes de la facultad de medicina en su mayor parte, que organizan talleres de manualidades y aulas de informática en el hospital se llevan a los chiquillos- a los de consulta externa, a los ya dados de alta e incluso a los que siguen tratamientos intermitentes en planta- , de visita al parque de atracciones o de acampada , ni que decir tiene que los niños se lo pasan en grande con los voluntarios y que cada dia los esperan como “ agua de mayo”, estos voluntarios de oncologia sin ser maestros ni psicólogos saben perfectamente como tratar a los niños.

    Él ultimo proyecto de esta asociación, ya casi una realidad, es el taller de padres. Una vieja ilusión de mas de un maestro hospitalario, la madre junto a su hija trabaja o modela con las pinturas y realiza tareas artísticas, mientras el padre se recrea con las obras de arte de su hijo, piezas que luego regalan los padres y se quedan en el aula taller como homenaje para que las vean y disfruten los niños.






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